读写融合  各有侧重    

——习作单元教学路径初探

（向阳育才小学  杨婧懿）

[摘要]统编小学语文教材创新性地编排了习作单元，旨在通过读写融合落实语文要素，但在实际教学中，教师常因单元功能定位模糊导致教学路径趋同，影响学生核心素养发展。本文以三上第五单元的《金色的草地》为例，通过与四上第三单元《爬山虎的脚》进行对比，提出习作单元区别于阅读单元的教学路径，探讨如何通过有效的教学设计突破学生观察粗浅、表达无序等难点，推进读写融合与语文要素的有效落实，为小学语文习作单元教学提供可操作性的范式。  

[关键词]习作单元阅读教学；单元语文要素

一、习作单元的教学困境

统编小学语文教材虽创新性地编排了习作单元，但实际教学中常出现“读写割裂”现象。教师对习作单元与阅读单元的功能定位模糊，导致教学路径趋同。以“观察”主题下的《金色的草地》（习作单元）为例，分析其具体表现：

（一）目标错位：从“理解本位”到“表达本位”的转化失效

习作单元与阅读单元构成“输入-输出”的完整语文能力培养链。前者以“表达本位”为核心，后者侧重“理解本位”。习作单元教学中应构建“观察—构思—表达”的生成链，但在教学实践中，教师们常常出现对文本解读越界的现象，过度分析文章主旨或情感，将教学重点放在修辞手法或说明方法的辨认上，缺失了对写作方法和行文构思的学习与应用。

例如，三上第五单元指向阅读的语文要素为“体会作者观察的细致”，指向习作的要求为“写观察所得”。在学习《金色的草地》中兄弟俩草坪玩耍的段落时，教师却将重点指向情感体悟“为什么兄弟俩在草地上玩耍这么快乐？”，引导学生感受“快乐的原因”，缺少了对作者在“玩中察”，留心身边细小事物的观察意识的捕捉，学生无法体会“留心观察”的思维触发点，没有构建起从“无心看”到“有心观察”的意识培养，导致学生在习作中常常“无话可说”。

（二）教学时空挤压：从“课堂浸润”到“真实创作”的场景割裂  

阅读单元的教学可在相对封闭的课堂完成，习作单元的教学则需要打破时空界限。但当前教学中普遍存在时空脱节的现象，课堂观察与生活观察割裂，学生观察的过程是静态化的，只是被动接受，无法形成真实的观察习惯。例如，课堂上教师往往多用视频资料代替学生真实的观察，课后作业中学生没有真实的观察周期，未能给学生创建真实的观察环境或联系其真实的生活体验，使观察仅仅停留于课堂。因此，常常能看到学生的习作中出现类似“绿豆三天长到天花板”的魔幻情节，观察行为流于形式。

（三）工具低效：使用形式化，未驱动深度探究  

习作单元需实施“目标锚定-要素解构-表达应用”，就需要教师在教学中给予学生一定的学习支架，但在实际教学中学习工具的使用往往没有达成应有的效用。以《金色的草地》为例，在教学“草地的变化”的部分时，教师往往会利用表格式的学习支架，让学生通过阅读文本提取相关信息，发现其中的不同。但当梳理完整个变化情况后，教师容易过度聚焦“蒲公英变色”的神奇现象，而忽视了对作者的观察逻辑的解构：“晨/午/晚三时段对比观察-花瓣开合与草地颜色联动的因果推理”，使得表格的作用仅仅是对课文内容的梳理，未能架构起“观察-思考-表达”的联系。导致学生在模仿练笔中出现不符合事实的失真的表达，缺失连续观察记录的支撑。

当习作单元被简化为“阅读+写作”的物理叠加，而非“为写而读—以读促写—读写共生”的化学反应时，必然导致教学目标悬浮，无法切实有效落实语文要素及核心素养的培养。

二、教学路径重构的理论依据

（一）基于部编教材编排的双线逻辑 

部编本教材采用“人文主题+语文要素”双线结构，从三年级起设置了习作单元，与阅读单元形成互补。习作单元和阅读单元承担着不同的教学任务，发挥着各异的功能，二者在教学目标、教学内容、教学方法等方面均存在明显区别。以同为“观察”主题下的习作单元与阅读单元为例对比分析：

习作单元主要致力于提升学生的写作能力，从写作方法的学习运用、写作思路的拓展、语言表达的优化，到培养学生的写作兴趣、写作习惯等。例如三年级上册第五单元就是以“留心观察”为主题的习作单元，编排了两篇精读课文及两篇习作例文，单元语文要素为“体会作者是怎样留心观察事物的”和“仔细观察，把观察所得写下来”。该单元的学习活动都是为“写”服务，学会留心观察，才能更好地积累生活中的素材，让自己有话可说，有话可写。从观察到表达，需要教师在阅读教学中帮助学生建构起从课文阅读到习作表达的桥梁，教的是观察的方法，训练的是书面表达，培养的是学生仔细观察的习惯，使学生能通过观察有所收获，最终写出符合目标要求的文章。

阅读单元则侧重于培养学生的阅读理解能力，包括对文本内容的理解、信息的提取、主旨的把握、语言的赏析以及阅读策略与方法的掌握。如四年级上册第三单元是以“连续观察”为主题的阅读单元，共编排了三篇课文。单元语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，在三上第五单元“留心生活，细致观察事物”的基础上，进一步引导学生学习连续观察，为本单元另一语文要素“进行连续观察，学写观察日记”打基础。在学生已经习得了观察方法的基础上，教师要教的是记录观察的方式以及准确生动的语言表达，继续培养学生连续、细致观察的习惯，最终指向表达，完成观察日记的习作。

（二）基于同主题下单元差异的对比分析 

基于对单元教材的对比分析，笔者认为习作单元的阅读教学更具工具性，阅读单元的阅读教学则更具人文性，两者教学侧重不同，在教学活动的设计上也应有所区别。笔者选取了同主题下的习作单元与阅读单元的两篇课文，进行对比分析。

以习作单元的《金色的草地》为例，课文通过描述两个小朋友在金色草地上玩耍的情景，展现了孩子们的童真童趣和自然之美，表达了对大自然的热爱。童趣四溢的草地场景背后，是作者对蒲公英草地颜色昼夜变换的敏锐洞察，是“留心观察”主题的生动注脚，契合儿童亲近自然的天性，激发其对自然万象的好奇与热爱。教师应借文本解读，引导学生回溯作者观察轨迹，从偶然发现草地异色，至锁定时间变量、探究花瓣开合根源，逐步拆解观察步骤，让学生领悟生活细节皆可为写作素材，进而在练笔中学会捕捉、记录日常之美，养成勤观察、善表达的习惯，开启写作启蒙。

以阅读单元的《爬山虎的脚》为例，叶圣陶先生的妙笔之下，爬山虎生长全程跃然纸上。从茎叶初绽至攀缘攀升，精准且连贯的描述尽显连续观察之功，呼应单元进阶要求，为学生呈上自然生命成长的观察范本，深化其对持续观察意义的认知。教师应借文本研习，引领学生剖析作者如何长期聚焦爬山虎、精准捕捉形态动态变化、巧用词句再现生机，在词句品味、写作技巧借鉴中，提升语言鉴赏与运用能力，为观察日记创作厚植根基，彰显语文学习螺旋上升之律。

基于此，梳理习作单元与阅读单元教学定位及设计的差异(详见表1)：

 表1（习作单元与阅读单元教学定位及设计的差异）

可见，习作单元以“写”为终点，需通过结构化工具搭建“观察-思考-表达”的认知联结；阅读单元以“读”为起点，需通过语言品析反哺观察习惯。二者需分轨设计教学路径。

三、习作单元教学路径的实践探索

基于习作单元的功能定位，笔者尝试了区别于阅读单元的习作单元教学设计思考，以《金色的草地》为例探索习作单元的教学路径。

（一）学情分析：三年级学生习作短板  

三年级是学生习作起步的关键阶段，在这个时期，学生们刚刚开始接触系统的写作训练，不可避免地暴露出一些明显的短板，这些问题亟待教师在教学过程中加以引导和解决:

1. 观察粗浅，缺乏深度与主动性。三年级学生普遍缺乏主动观察的意识，往往不会有意识地去留意身边事物的变化和特点。在观察时，他们大多只是走马观花，记录也仅仅停留在表面现象。

以《金色的草地》为例，课堂中不少学生在描述草地时，仅仅简单提及“草地颜色变化”，从绿色变成金色，却很少有人主动去探究颜色变化背后的原因。这是因为他们还没有掌握正确的观察方法，不懂得从多个角度、运用多种感官去细致观察事物，也缺乏对观察对象深入思考、挖掘本质的能力，这就导致他们获取的信息非常有限，难以在写作中进行丰富且深入的描述。

2. 表达无序，逻辑思维尚未形成。将观察所得转化为文字表达时，三年级学生常常遇到困难，难以做到逻辑清晰地组织语言。在他们的写作片段中，经常会出现现象与原因脱节的情况。比如在描写植物生长时，可能一会儿写植物长高了，一会儿又突然提到自己浇水的事情，没有按照一定的顺序去叙述，使得文章内容杂乱无章，读者很难理解他们想要表达的意思。这主要是因为三年级学生的逻辑思维能力还处于发展初期，他们尚不明白如何有条理地安排写作内容，不知道怎样运用连接词、过渡语来使文章更加连贯，也缺乏对文章整体结构的构思能力。

3. 素材匮乏，生活积累不足。写作过程中，三年级学生常常依赖虚构内容，这反映出他们真实生活素材积累的匮乏。由于他们对生活的观察不够细致，参与生活实践的机会相对较少，导致在写作时脑海中没有足够的素材可供选择。当被要求写一件有趣的事时，很多学生会编造一些不符合实际情况的故事，而不是从自己的生活经历中去寻找素材。这种素材的匮乏不仅限制了学生写作水平的提高，还使得他们的作文缺乏真情实感，显得空洞无物。要解决这个问题，需要引导学生学会关注生活中的点滴细节，积极参与各种活动，丰富自己的生活体验，从而积累更多真实、生动的写作素材。

（二）目标设定：基于学情的习作导向

区别于阅读单元的语言品析目标，《金色的草地》的教学紧扣“观察为表达服务”的核心，笔者将目标设定如下（表2）：

表2（《金色的草地》教学目标）

第一课时完成文本内容的阅读教学，在体会情感的同时，铺垫“观察”方法的习得：通过不同时间多次、细致观察同一事物，记录其变化，思考其背后的原因。第二课时则是片段练笔，运用表格整理下自己的观察信息，并尝试按照一定顺序描写变化的过程，与同学相互分享。

认准习作单元的功能导向，读写融合，形成“观察-记录-写作”的良性循环，引导学生体会科学表达的严谨性。

（三）环节设计：以训练方法突破难点   

为了在《金色的草地》第一课时的授课中完成全文的阅读，落实教学目标，教学笔者将教学重点放在了对第三自然段的学习：了解草地变化情况及原因，感受观察的细致。

1.从“无意看”到“有意察”：善用提问与评价引导

（1）唤醒观察意识

在第一课时的导入环节，教师通过回顾上节课《搭船的鸟》中“翠鸟捕鱼”的观察经验，唤醒学生对观察的记忆，激发他们对观察的兴趣。这种回顾与链接不仅帮助学生回忆起之前的学习内容，更巧妙地埋下“观察”的伏笔，引导学生进入新课文《金色的草地》的学习情境。通过提问“简单说说课文写了哪些场景”，学生初步了解课文内容的同时，形成了蒲公英作为本文观察对象的感知，为后续的有意观察奠定基础。

（2）体验“玩中观察”的乐趣

 第二自然段并非本课的重点，在教学时，教师可以通过多种朗读方式（如指名朗读、师生配合朗读）和想象画面，引导学生体会“我”在草地上的快乐以及对草地和蒲公英的喜爱。这一过程不仅让学生感受到“玩中观察”的乐趣，更唤醒了他们的主动观察意识。

通过追问蒲公英“不引人注目”的原因，引导学生质疑和讨论，教师再进一步提问“如果你是作者，你会对这片草地进行观察吗？”引导学生深入思考。根据学生的回答，教师给予针对性的评价。例如，如果学生回答“会，因为这和我平常看到的景象不一样”，教师可以评价“你和作者一样，能发现身边景象的变化，真是一个有心人”；如果学生回答“不会，因为草地本来就是绿色的，我不会关注”，教师则可以评价“对于我们熟悉的景象，的确很少有人会再去留意，但如果像作者一样去做一个有心人，你一定能收获更大的惊喜”。通过这样的评价，鼓励学生做一个留心观察周边事物的有心人，进一步强化“有意察”的意识。

整个过程注重从生活场景入手，引导学生在活动中主动观察。通过回顾、朗读、想象、讨论和提问等多种教学手段，让学生在不知不觉中从“无意看”逐步过渡到“有意察”。

2. 从“碎片记录”到“逻辑表达”：深入挖掘学习工具的效用

 第三自然段的教学是本课时的重点，教师可以利用表格引导学生从文中提炼关键信息，通过课堂追问推动学生从现象追溯本质。利用结构化工具，帮助学生梳理现象、探究原因，将零散的观察信息转化为科学表达的逻辑链，落实“观察-思考-验证”的思维训练：

学生通过自读第三自然段，完成表格（表3），了解作者的发现。

表3（《金色的草地》学习任务1）

抓住表示时间的词语“早上”“中午”“傍晚”，引导学生发现作者是在不同时间里对草地进行了多次的观察。之后再深入读文，借助表格（表4）寻找变化的原因，进一步完成表格。

 表4（《金色的草地》学习任务2）

最后通过小结让学生认识到当我们留意到周围事物的变化时，可以通过不同时间对观察对象进行多次、细致的观察，来探究现象背后的原因。

课后作业要求学生对周边事物进行观察并利用表格进行记录，观察作业在上一个单元教学时已经提前布置，给到学生足够的观察时间，为第二课时的教学做准备。

3. 从“课堂模仿”到“真实输出”：让观察成为写作的基石  

第二课时的主要任务是将自己对身边植物（如含羞草、桂花树）或场景（如操场晨雾）观察表与同学们分享，并通过变化及相关观察条件的记录推断出变化原因。课堂上撰写观察片段，并与同学交流。

教师不仅需重点对学生练笔情况进行指导，关注学生是否能够按照一定顺序将变化过程写出来，还可以聚焦其“现象与原因的逻辑性”。组织学生观察记录表中的线索讨论变化的原因，在学生们遇到困难时提供支持，解释相关原因。引导学生将课堂习得的方法迁移至真实观察场景，强化“观察为写作服务”的认识，解决素材匮乏问题。  

（四）实践成效：读写融合的素养提升  

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中对中年段学生的习作目标提出了明确要求：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”

不管是阅读单元，或是习作单元，最终都是要落实语文要素，发展学生的核心素养。单元学习的最终闭环也都是要完成一篇相应的习作文章，从阅读习得走向表达输出。只有基于对单元整体目标的把握和对学生学情的了解，紧扣单元语文要素，才能设计出更为切实的教学目标，更有效用的教学环节，落实好语文要素，促进学生核心素养的发展。

通过本次习作单元教学的实践，笔者发现学生的观察能力有了一定的提升，大部分的学生能主动记录生活现象，并尝试探究原因。通过课堂练笔，学生的表达质量也得到了相应的提升。在本单元的习作《我眼中的缤纷世界》中，学生有内容可写，且能按一定顺序说清变化过程，甚至有部分同学能通过观察得出变化形成的原因，初步形成了“观察-记录-写作”的良性循环。

四、小结  

习作单元与阅读单元虽都需要依托文本阅读实施教学，但功能定位与教学路径截然不同。以《金色的草地》为例，其教学设计紧扣“观察-思考-表达”的核心，通过知识回顾唤醒观察动机、工具支架建构逻辑表达、迁移练笔落实写作输出，实现了从素材积累到科学表达的闭环。教师需明确习作单元的工具性定位，设计适切的目标与活动，方能使“观察”真正成为学生探索世界的眼睛与表达思想的笔触。

参考文献

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［2］ 姜欢晓.指向写作的散文阅读教学的策略研究 ［J］.科学大众（科学教育），2019（8）

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