促进思维建构，形成学习通路

——以部编版语文教材第八册第四单元任务单设计与实施为例

                                            高安路第一小学  包萌萌

[摘要]本文以部编版语文教材第八册第四单元为例，探讨课堂任务单的设计与实施。通过分析教材，构建稳定教学问题链，借助韦恩图设计任务单，保持学习工具一致性，注重学生思维层递性，并拓展课后阅读。实践表明，任务单可促进学生思维发展，但在教学中教师要避免过度依赖，同时解决任务单设计规范性和维度一致性问题。

[关键词] 小学语文；课堂任务单；韦恩图；思维建构  

一、案例背景

学习单对老师们而言不是一个陌生的概念。在以往的语文教学中，经常会见到它们的身影，有的是作为预习任务用于检测，有的则是在课后进行复习巩固，还有的是在课堂上完成操练的。2022年义务教育课程方案明确提出了教学设计要“基于核心素养发展要求，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”，这就要求教师对于学生主体性有更进一步的认识。应从学生视角出发，去思考“学什么”“怎么学”。以往的学习单更多地呈现了知识碎片化倾向，教师们依据一定的检测目的进行设计。新课标提出了“素养导向，育人指向”的教学理念，这应引发教师思考：如果仅仅是按照从前的学习单进行操作，那么语文学习的整体性和阶梯性如何体现，学科素养导向又要如何体现？在双减政策下，是否可以基于知识的学习与掌握，在课堂上进行消化？新课改下的课堂任务单的价值在哪里？如何设计课堂任务单从而落实语文学科的核心素养？怎么借助课堂任务单来完成“教——学——评”一体化设计？本文以四年级下册第四单元的课堂任务单设计为例，谈谈过程中的思考、收获与反思。

二、案例呈现

（一）基于教材，探究单元教学活动的稳定性

单元整体架构前，教材分析至关重要，这是找寻单元内在联系的关键步骤。在此之前需要回归教材本身，分析文本，找到单元课文之间的联系。部编版第八册第四单元以“作者笔下的动物”为人文主题，编排了《猫》、《母鸡》和《白鹅》三篇作品。本单元有两个语文要素，“体会作者是如何表达对动物的感情的”指向阅读，不仅要体会文章所要表达的情感，还要关注作家是如何表达的。通过课文的学习旨在让学生学会明贬实褒的表达方法。“写自己喜欢的动物，试着写出特点”指向写作。习作“喜爱的动物”不仅仅是写景，更要写出这种动物的特点，表达自己对这种动物的感情。

如表1所示，纵观部编版教材，在体会情感表达方面，从中年级开始呈现了阶梯式的安排。三、四年级完成了从关注语言、积累词句到体会表达、体会情感的过程。本单元为四年级下册的第四单元，处于中高年级的衔接时期，学生的学习重点逐步转向在文章中体会情感表达的方法，从感受作品过渡到学习写法。而五年级更是需要学习借助具体事物、场景和细节抒发情感的方法。因此，本单元在整个小学阶段体会情感表达的学习中起到了重要的承接作用。

表1 部编版语文教材有关体会情感表达方面的语文要素一览

深入细读文本后会发现，这些课文存在共同特征。文中均有关键语句直接表达作者的情感，作者还选取典型事例展现动物特点，并运用个性化写作手法传递情感。基于单元教学的整体性，构建出相对稳定的单课教学问题链，具体包括：作者表达何种情感；作者笔下动物具备哪些特点；作者如何展现该动物特点。然而，如何促使学生有效内化这一从教师视角设计的问题链，将其转化为自身的阅读策略，成为当前教学亟待解决的重要问题。

为此，基于对教学实践中教与学关系的深入思考，考虑到学习工具支架对学生思维发展的辅助作用以及本单元三篇课文上述文章特征，提出采用统一形式的课堂任务单这一教学手段。该课堂任务单旨在搭建起教师教学与学生思考之间的桥梁，以可视化的方式助力学生认识和梳理自身的思维轨迹，进而提升学生对文本的理解与解读能力。

（二）基于学习理解，保持学习工具支架的一致性 

基于前期构建的教学问题链，接下来就需要深入思考如何引导学生在阅读本单元课文时，以可视化、结构化的方式呈现其思维路径，并确保在三篇课文的学习过程中保持学习工具的连贯性与系统性。通过对单元文本的深度细读发现，对比手法在各篇课文的写作策略中均占据重要地位，且文本中的对比元素往往存在内在逻辑关联与共性特征。

在《猫》一文中，作者通过塑造大猫性格古怪与小猫淘气天真的形象差异，构建起鲜明的性格对比。这种看似矛盾的描写实则统一于作者对猫的喜爱之情，情感基调贯穿始终；在《母鸡》一文中，作者运用直接抒情语句，形成对母鸡前后情感态度的强烈反差，全文围绕母鸡叫声展开的描写，成为不同情感表达下的叙事交集点，体现文本的内在统一性；丰子恺的《白鹅》则通过多维度对比，包括白鹅与狗的叫声、与鸭子的步态、与狗的吃相之间的比较，并辅以夸张修辞，展现白鹅的高傲特质，同时在对比中自然流露出作者对白鹅的欣赏与喜爱，实现写作手法与情感表达的有机融合。

基于此，笔者尝试借助韦恩图设计课堂任务单。韦恩图（Venn Diagram）是一种基于集合论的可视化方式，可以用来展示两个或多个对象之间的交集和差异，通过简单的圆圈图案和重叠来表示对象们之间的关系。这样的图形，可直观呈现三篇课文写法特点，同时助力教学从引导到自主设计任务单，推动学生思维发展。

在课堂任务单的设计过程中，学习工具支架也需考虑到学生思维发展的层递性。《猫》作为本单元开篇课文，亦是学生第一次接触、使用韦恩图将思考内容进行呈现与表达，教师可对韦恩图的意义进行简单说明，帮助学生理解图形对文本的意义以及这一图形可适用的情况即可，也可适当将任务单中的“大猫”和“小猫”对应的圈指明，方便学生理解和填写。

1.《猫》一课的任务单设计

在《猫》一课的教学中，依托韦恩图这一可视化学习工具，构建起系统化的任务单。学生先锚定文中表达作者情感的关键语句，以此为切入点，划分描写大猫、小猫的自然段，探究二者行为与性格差异，完成学习单，梳理文本脉络，剖析具象描写，领会作者对猫的喜爱。在此基础上，课堂教学中进一步引导学生从理清脉络、结构分析、关注事例、内容理解、提炼要素和情感体悟的多元维度，聚焦文本语言层面的艺术特色。通过文本细读与对比分析，学生得以感知作者幽默诙谐的语言风格，以及明贬实褒这一独特写作手法在情感表达上的特点，实现对文学作品审美价值与写作技法的双重把握，有效提升文学鉴赏与文本分析能力。

下图为《猫》一课的课堂任务单。

2.《母鸡》一课的任务单设计

在《母鸡》一课教学中，沿用与《猫》相同的教学路径。先引导学生找出直接抒发对母鸡情感的语句，解析文本结构，划分段落：前3个自然段写母鸡“无病呻吟”“欺软怕硬”“喜欢炫耀”等特点，4-10自然段展现其育雏阶段“负责”“慈爱”“勇敢”“辛苦”的特点。这种情感态度的转变，清晰呈现作者从“厌恶” 到“敬重”的情感转变。梳理完文本脉络后，深入探究写作手法，学生通过细读文本，理解作者运用先抑后扬、对比夸张等手法，以质朴语言塑造母鸡形象，凸显对其作为 “伟大母亲” 的敬重。

因《母鸡》一课的文本中，无《猫》文本中的“大猫”和“小猫”双对象，教师可引导学生自主思考韦恩图填写内容。教学时，先让学生读文发现创作特点，再以小组合作明确韦恩图圆圈对应的对比内容。此外，确定二者统一性是教学难点，需教师引导，帮助学生理解作者因情感态度转变，对母鸡叫声的描述也有所不同。

本课任务单如下图所示。

3.《白鹅》一课的任务单设计

在《白鹅》一课的教学中，先引导学生提取“好一个高傲的动物！”这一直接抒发作者情感的语句，提炼出白鹅“高傲”特质。接着指导学生依据过渡句，从叫声、步态、吃相三个维度解构文本结构。分析时，借助韦恩对比图，引导学生关注夸张与对比修辞，通过白鹅与狗、鸭子的多维比较，理解差异化描写对强化“高傲”形象的作用，体会作者潜藏于文字间的对白鹅的喜爱之情。同时，通过细读文本，学生还能发现作者幽默诙谐的叙事风格中，运用明贬实褒的表达技巧。

与前两课相比，《白鹅》教学中韦恩图增至三个，学生需明确各图对应方面。因文本在叫声、步态、吃相存在三组对比描写，相较于前两课单组韦恩图的任务单设计，本课采用三组韦恩对比图，构建起更具深度与广度的多维度思维训练框架，实现了学习任务单在思维训练上的迭代升级。教学中，学生小组合作细读文本，探究白鹅叫声、步态、吃相三个维度的特点，归纳对比元素共性，寻找内在逻辑。通过分析三组韦恩图，深入理解作者情感。此过程中教师 “由扶到放”，助力学生提升思维能力。

下图为《白鹅》一课的任务单。

（三）基于单元整体，注重学生思维发展的层递性

传统单元教学中，教师依据语文要素构建问题链驱动《猫》《母鸡》《白鹅》教学，虽能落实教学目标，却在培养学生自主阅读策略上存在局限性。本次引入课堂任务单，实现从“教师主导”到“学生主体”的转变。任务单以学生认知规律为基点，通过结构化问题链与韦恩图等，指引阅读思维路径，助力学生解析文本结构、提炼核心内容，掌握逻辑化、系统化的阅读方法，形成可迁移的阅读策略。

相较于传统教学模式，基于任务单的教学实践能有效促进学生思维能力发展。学生在完成任务单时，通过自主探究、小组合作等方式，锻炼文本理解、批判性思维及解构重构能力，从被动学知识转变为主动建构意义，凸显任务单对提升语文核心素养的价值。同时，任务单的可视化特征有效促进了学生思维过程的显性化。在《白鹅》的小组合作探究中，学生通过填写三组韦恩图，系统梳理了白鹅在叫声、步态、吃相方面的“高傲”特质及其共性逻辑，这种思维可视化过程不仅提升了学生的归纳总结与逻辑推理能力，更通过组间交流实现了思维碰撞与优化。

依据单元文本特点设计的三份课堂任务单，构建起系统化、层级化的学习支架。教学中，任务单引导学生聚焦作者情感表达句，深入解析写作手法逻辑，形成完整阅读策略训练链条。在任务驱动下，学生不仅理解作者情感表达方法，还能通过文本分析实现知识迁移，将阅读中习得的写作策略运用于自身写作，达成读写贯通。这种读写结合的模式，既强化了学生的文本理解与表达能力，也为后续阅读素养提升和写作实践奠定方法论基础，充分展现语文教学在读写层面的系统性与连贯性。

（四）拓展学习内容，建立课后阅读链接的延伸性

语文学科核心素养的培育是一个螺旋上升、持续积累的动态过程。在本单元教学实践中，基于文本间的共性与个性特征分析，采用韦恩图作为课堂任务单的可视化呈现形式，构建起结构化的文本分析框架。该工具通过图形化的对比与交集呈现，有效辅助学生完成文本信息的归纳、梳理与整合，促使学生在任务驱动下主动探寻文本中的对比元素及其逻辑关联，进而挖掘不同描写对象间的共性特质与差异属性。

这种依托韦恩图开展的文本分析训练，不仅提升了学生对课内文本的理解深度，更培育了其举一反三的迁移能力，实现从课堂阅读到自主课外阅读的思维拓展。结合单元课后练习与阅读链接设计，教师可进一步引导学生将课堂习得的韦恩图分析策略应用于拓展性文本阅读。以《白鹅》与课后阅读链接《白公鹅》的对比研读为例，通过绘制韦恩图进行多维比较，学生能够系统梳理两篇文本在写作手法、形象塑造、情感表达等层面的异同，从而深化文本解读能力，有效促进批判性思维与高阶认知能力的发展，切实达成学科素养培育的长效目标。

三、案例反思

（一）关于课堂教学实践与任务单应用的辩证关系

在教学实践中，课堂任务单虽为重要教学工具，但教师应警惕陷入“工具理性”主导的困境。若任务单成为课堂核心导向贯穿全程，易使教学机械化，破坏课堂节奏，削弱对重难点的聚焦。新手教师尤其可能因过度依赖任务单预设流程，忽视课堂动态生成与学生反馈，造成本末倒置。此外，受学生认知与学习能力差异影响，任务单解读与内化存在个体差异。因此，教师需构建分层指导策略，依据学情提供差异化支持，动态调整教学策略与任务难度，以实现任务单教学效能的最大化。

（二）课堂任务单设计的规范性与维度一致性问题

在课堂任务单设计与实施时，需强化内容填写维度的系统性和规范性。以韦恩图设计为例，其逻辑要求交集区域聚焦对比对象共性特征，但本单元教学实践中，部分任务单存在维度偏差。如《母鸡》将“叫声”填于交集处，《白鹅》任务单中亦有类似问题，这些表述未遵循“提炼共性”原则，从表达视角切入，存在一定的填写维度混乱与矛盾。为保障任务单科学性和教学功能，需重新审视并统一填写维度标准，让任务单设计逻辑与教学目标、认知规律相符，防止因维度不一致影响学生对文本共性与差异的理解。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年修订）[M].北京:人民教育出版社,2022．

[2]汤雪平.指向学科核心素养的学习任务单设计[J].中国教育学刊,2023:50-55.

[3]白沂鹭.借韦恩图，提升语文思辨“流量”[J].教书育人,2021,(10):46-47.

[4]曾晓璠.基于核心素养的小学语文大单元教学设计[J].学生发展,2023:80-83.

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