评价先行，以评促写：任务驱动下的说明性文本自读教学实践探究

                ——以统编版八年级上册《人民英雄永垂不朽》为例

华东理工大学附属中学 余婴滢

摘  要：在新课标“实用性阅读与交流”学习任务群视域下，初中说明性文本教学亟需突破“知识静态化”与“读写割裂”的传统困境。本文以统编版八年级上册自读课文《人民英雄永垂不朽》为例，探索“评价先行”的实践路径。本研究基于真实情境创设“为西藏来访师生撰写校史展讲解词”的核心任务，并在教学起点前置多维评价量规。实践中突破常规，课前要求学生试写《考察单》初稿，以此暴露“空间逻辑混乱、读者意识缺失”等真实痛点；课中针对痛点搭桥，依托对比探究等评价任务，引导学生从文本提取“说明策略”；课后依据量规对初稿进行二次重构。实践表明，“以评导学、读后重构”的闭环模式有效激活了自读课文的范式功能，实现了说明性文本阅读策略向实用写作能力的深度转化与语文学科核心素养的真实落地。

关键词：评价先行；任务驱动；说明性文本；实用性阅读与交流 

一、研究背景

“双新”背景下语文情境性教学的实践要求。统编版初中语文八年级上册第五单元为说明文单元，在“双新”背景下，如何在避免传统教学枯草乏味的前提下有效开展该单元的教学就成了值得探索的问题。本单元隶属于实用性阅读与交流任务群，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中对“实用性阅读与交流”学习任务群有这样的表述：本学习任务群旨在指导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交流情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要[1]。新课标同时也建议，要紧扣“实用性”特点，结合日常生活的真实情境进行教学。既要“实用”，又要贴近八年级学生的日常生活，这就需要教师深度挖掘单元内文本特点以及教材提示，结合学生的日常生活开展教学。

当前语文说明性文本教学的问题解决需求。当前的说明性文本教学中，存在两个明显的痛点：一是知识静态化，过往教师将精力集中于让学生掌握“牢记说明顺序、背诵说明方法”，导致课堂枯燥乏味，学生将所学知识与真实生活情境相联系之后，往往会产生“学习了说明文又有什么用处”的疑问，难以体会说明性文本的实用交际价值。二是缺少合适的评价任务来驱动学生的“学”，评价常常滞后于教学，阅读时缺乏明确的目的，写作时又缺乏合适的支架，导致学生学习后依然“不知道写什么”“不知道为什么写”。

为了解决以上困境，本研究引入“评价先行”理念，即在教学设计的起点先确立本单元核心写作任务的评价量表，以评价标准为驱动力，反向设计教学前、教学中、教学后的学习任务。《人民英雄永垂不朽》作为本单元的说明性文本，写作思路清晰，语言兼具科学性与生动性，还包含了作者强烈的爱国情怀。同时其“自读课文”的定位，又要求学生在单元前期的学习基础之上，有一定知识迁移的能力和自主学习的过程，是训练学生的绝佳载体。本文以此教学设计为例，探索一条“以评价先行，以任务驱动，以读写贯通为目标”的说明性文本自读教学新路径。

二、单元统整与任务创设

单篇文本的教学内容只有放置在单元整体中才能被精准定位。在进行《人民英雄永垂不朽》的单篇设计前，必须找准课文在单元整体教学中的定位。与课本中其他单元不同的是，培养思维能力时实用性阅读的重要任务，教师要引导学生理解课文的思想方法和思维方式。[2]因此，要将教学的核心落在培养学生的思维方式上，这就需要统整单元内容来考虑。

（一）单元目标设立以及核心任务的确定

仔细研读统编版八年级上册第五单元的单元导语及单元写作“说明事物要抓住特征”，本单元的核心学习目标可定为：提取整合有价值的信息，准确理解文章内容和思路，把握说明对象特征；了解说明方法；能根据特定的目的与对象选择合适的表达方式，写清楚事物的特征。”这一目标明确指向了“读者意识”。

如果仅仅布置一篇常规的说明文写作，学生往往既不感兴趣，又会为了完成写作而陷入流水账。因此，教师必须依据教学内容，确立能够有效促进学生语文核心素养提升的切实学习目标与实用学习任务。[3]为落实单元目标，尽可能展现说明性文本的 “实用性”，教师基于学校即将展开的真实校园生活，创设了本单元的核心写作任务，内容如下：“汇爱萨迦”民族团结交流活动将在我校展开。作为华理学子，请你为前来我校参观的西藏萨迦师生写一份学校校史展厅的讲解词，让西藏师生感受到我校的课程文化特色。

设立该任务的意图包括：第一，符合课标真实情境的诉求，具备实用性。任务包含真实的交际活动、真实的听众对象，赋予了学生在写作时考虑读者需求的机会。第二，说明对象具有多重特征。校史展厅既是一个物理空间建筑，又包含了众多具体的展览板块与作品。因此，为其撰写讲解词与说明单一静态物件不同，学生需要具备综合考虑说明顺序、说明发放以及根据对象安排主次详略的能力。第三，可以统筹单元中每篇课文的教学，教学内容有所侧重。教读课文《中国石拱桥》《苏州园林》侧重于说明性文本的整体感知、方法学习，而自读课文《人民英雄永垂不朽》《梦回繁华》侧重于方法的运用。

（二）确立前置核心任务评价量规

依据“评价先行”理论，要完成核心任务，首先要明确核心任务的评价标准。教师出示了提前研制并经过师生共商的《校史展厅讲解词写作评价单》（见表1），作为驱动和评估学生学习的核心量规。

表1 校史展厅讲解词写作评价单

这份包含三大维度的细化评价单，不仅设计了教师评价，还预留了学生自评与互评的空间。在教学初期引导学生提前预判学习成果，可以让他们明确学习目标和学习任务，进而更好地应对学习过程中的疑难问题。[4]单元的每一项阅读探究活动，都是为了达成评价单中的具体指标而展开。

三、运用评价性任务，贯通教学实践探索

（一）课前诊断性评价任务，把握真实学情

自读课文应当充分发挥学生作为学习主体者的作用。学生在学习了《中国石拱桥》《苏州园林》两篇课文后，已经掌握了部分说明性文本的阅读技巧。因此，在本课开始之前，教师首先下发了《校史展厅考察单》，要求学生完成初稿。

1.前置《校史展厅考察单》初稿试写

学生在经历了两篇教读课文的学习之后，要求学生调动已学习到的经验，完成校史展厅考察单（见图1）。这一任务的前置在于，在传统教学中总是强调“先教再做”，学生只是跟随着教师的步伐，很难明确自己究竟有何疑问。因此，先完成考察单这一任务，推迟规范性的指导与正式的讲授，可以让学生经历有效失败，真正展现出学习过程中的不足。[5]

图1 校史展厅考察单

《校史展厅考察单》要求学生完成四项活动：活动一：明确特征（用一两句话说明“校史展厅”你最想突出的特征）。 活动二：明确对象（勾选听众：□西藏萨迦参观团带队老师 / □西藏萨迦参观团初二学生）。活动三：设计路线（在校史展厅俯视图中用箭头画出参观路线）。活动四：选取重点（在图中标记着重讲解的地点，阐述理由并试写片段）。

2.暴露学习“痛点”，诱发认知冲突

学生在完成初稿后，教师要求他们对照《写作评价单》（见表1）进行自测。此时，学生真实的学习情况逐步显现。

（1）路线混乱，不理解“合理路线”

在活动三中，许多学生设计的参观路线不是像“走迷宫”，就是“为了参观而参观”，在每一处展品前都要停留，缺乏明显的空间顺序。学生大多能意识到要有路线，但是没有考虑明确的起始点，也没有明确的参观这里的原因，往往秉持着“走到哪里算哪里”“感觉这么走比较方便”的想法。换言之，学生没有围绕确定的校史展厅的特点设计参观顺序。

（2）对象意识缺失

活动二中，学生虽然勾选了“参观团初二学生”或“带队老师”，但是在活动四选取重点讲解板块时，并未考虑到不同人群有着不同的关注点，往往只是随便选一处。学生并未意识到，讲解对象的不同决定着重点讲解的板块不同。面对不同的讲解对象，学生却天然地认为在讲解重点上“没有什么区别”，这就是学生学习的痛点。

本堂课要借助《人民英雄永垂不朽》这篇课文解决学生暴露出的疑问。以学定教，确立了本课的教学目标：（1）梳理文章思路，提炼说明对象的主要特征；（2）理解作者是如何选择合适的内容，采用恰当的写法来突出说明对象的特征。通过评价先行，用学生真实的问题驱动课堂教学。

（3）针对真实学情，设计预习任务

学生经历了考察单的学习之后，教师针对学生问题，设计了本课的预习任务：（1）圈划课文中表示方位的关键词，绘制作者的瞻仰路线并标注出浮雕的位置；（2）记录自己阅读课文中产生的疑问。

学生既然在自己设计路线时混乱不清，那么在预习作业中出现相似的问题也不意外。在批阅学生预习作业的过程中可以发现，约有30%的学生在瞻仰路线的起始位置标注出现错误。这一问题与考察单的情况不谋而合，也展现了学生对于方位词掌握不佳、空间顺序认知不足的情况。

学生的疑问词云显示：“为什么这篇文章的说明对象是人民英雄纪念碑，但文章却花了大量篇幅说明浮雕？”学生的疑问表明，学生能够关注到说明对象与文章详写部分的矛盾冲突，这也成为了本堂课的突破口。

（二）课中形成性评价任务，突破读写壁垒

课中环节是落实“教——学——评”一致性的核心场所。围绕着学生的问题，教师设计了一系列课堂活动。

活动一：修正“瞻仰路线图”

针对学生在预习中出现的问题，教师在课堂伊始展示学生作业。要求学生重回文本，仔细研读课文中表示方位和行踪的关键词，对展示作业进行修改。

在修改的过程中，引导学生明确方位词以及清晰的空间主线的重要性。借此夯实学生对说明性文本中“空间顺序”的认知，为后续设计校史展厅参观路线奠定了结构基础。

活动二：“文本对比”探究

掌握说明文语言的特点，是达成评级标准中“语言与内容匹配”指标的关键。

教师要求学生对比课文第3段对纪念碑的说明与广场上的说明简介，比较其中的差异。在倾听学生发言时，教师重点评价学生是否能准确分清楚原文中的“精确数据（如37.94米）”与“修饰性语句”。

当学生指出原文相较于简介说明增添了表示情感的修饰性语句，可以更好地体现纪念碑“巍峨、雄伟、庄严”的特征时，教师及时给予积极评价并总结，为后续的活动铺垫。

活动三：“删减提炼”比对

对浮雕部分的说明，是本文的核心内容，也是本课落实教学目标的关键抓手。

教师设计让学生以小组单位，以浮雕“虎门销烟”为例，对课文内容进行删减，用一至两句话说明浮雕的内容。完成讨论后，请小组代表分享本组的删改成果，引导学生思考“为什么删除这些信息”。教师密切关注学生的思维走向。评价焦点在于，学生是否能够透过文字表面，察觉到那些被删去的语句正是作者补充的“历史背景与精神内涵”的语句，同时也是让浮雕生动起来，使语言表达更具有感染力，传达其写作目的的关键。

经过激烈的讨论，学生在教师的引导下自主归纳出了本文说明重点事物的核心思路：画面描写+背景补充。这就为评价单中的“挖掘内涵”“阐述具体有依据”提供了可操作的写作支架。

活动四：“意图探究“碰撞

回顾课前学生提出的问题“为何要详写浮雕”，引导学生结合文章标题“人民英雄永垂不朽”以及文章初次刊登于《人民日报》思考作者的写作意图。

学生在讨论中明确：详写浮雕是为了读报的广大群众产生强烈共鸣，唤起广大读者强烈的爱国主义精神的写作目的。

学生由此意识到，作者的写作目的直接影响了其写作的内容以及语言的运用，这一学习的过程，直接促使了学生的阅读感悟由写作发生转化。

（三）课后终结性评价任务，实现闭环

经过本堂课的学习，只有切实的输出才能将所学内容落地。课后任务直接关联核心写作任务，形成评价闭环。

1.任务设计

在完成本堂课的学习后，课后任务为：结合本堂课所学内容，再次对照《校史展厅讲解词写作评价单》，对考察单初稿进行修改。

2.评价单的落地

在完成二次修改后，教师组织开展了基于评价表标准的同伴互评。评价焦点严格对应评价标准。

（1）重点板块选取与读者需求

初稿中，大部分学生都没有意识到读者的不同决定了重点讲解的板块不同，不同对象感兴趣的部分也有不同。在二次修改后，超过50%选择讲解对象为“西藏初二学生”的同学选择了将重点板块放置在“学校主题培养”“校舍模型沙盘”以及“学生作品”展区，从同龄人的角度出发，考虑到了学生更感兴趣与自身有关联的部分来介绍学校的精神，围绕这三个板块设计参观路线。

（2）重点阐述与语言适配

在“学生作品”展区中，学生也融入了对于学校特色课程的补充。充分发挥了课堂所学的“画面+背景”的说明形式，将学校的工科见长、求真务实的精神也融入其中。

通过修改前后的对照评价，学生真切体会到：说明文绝不仅仅是数据堆砌。它的内容选择、路线设计、语言风格，无一不是为了“特定的目的与对象选择合适的表达方式，写清楚事物的特征”而服务的。

四、实践成效与反思

（一）评价先行理念的实践成效

通过前置写作评价单以及考察单的完成，本课成功打破了自读课文的浅层阅读模式。从课后的互评情况来看，全班90%以上的学生在修改时展现出了明确的“读者需求意识”；约75%的学生能够将课堂所学的语言表达方式融入进自己的习作，撰写出兼具准确性以及生动性的实用性文本。这证明，评价先行的教学模式能够有效促进实用性文本阅读方法向写作策略的迁移。

（二）教学反思与改进

在实践中也发现一些亟待完善之处。在课中“形成性评价”环节，虽然绝大多数同学能利用评价单进行自我修正，但少数基础薄弱的学生在“互评”时，依然无法准确判断同伴的讲解词是否“挖掘了内涵”。这说明，评价单在学生互评层面的可操作性还需要进一步细化。在未来教学中，还需降低互评的认知难度，让每一个层级的学生都能在评价标准的引领下实现认知升级。

参考文献

 1.中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

 2.夏峥嵘.实用性阅读深度学习：教学目标确定与教学内容选择[J].语文教学通讯,2026,(11):24-29.

 3.周奕.多维助推初中语文“实用性阅读与交流”学习任务群落地生“实”[J].辽宁教育,2025,(17):24-27.

 4.薛周欢.初中语文古诗词大单元教学探究[J].中学教学参考，2024(10).

5. 夏雪梅.项目化学习中“教师如何支持学生”的指标建构研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2023,41(8):90-102.DOI:10.16382/j.cnki.1000-5560.2023.08.009.