[摘要]本研究聚焦于小班幼儿骑行区普遍存在的经验差异问题，引入马赛克方法作为研究工具，运用观察、儿童表征、家园协作等多元化倾听途径，识别并构建了三类典型幼儿（骑行熟练型、下坡时犹豫型、协调性需提升型）的需求画像。基于此，提出了层级化、个性化的支持策略体系，并构建了“观察-识别-支持-再观察”的动态循环支持模型，旨在为教师开展基于实证的、个性化的教育支持提供实践参考。

[关键词]马赛克方法；骑行区；经验差异；识别与支持；小班幼儿

一、研究的背景

在教育高质量发展的背景下，幼儿园需调整教育教学策略以保障教育质量，给予幼儿丰富的学习体验。要实现这一目标，关键在于能够捕捉到幼儿的真实需求，同时辅以合适的支持方式帮助幼儿获得成长。

‌马赛克方法通过‌碎片化工具组合‌（观察、摄影、地图制作等），将幼儿零散的表征拼合成完整需求图谱，尤其适合语言能力有限的小班幼儿，其本质是‌赋权儿童‌，让非语言行为成为“声音”载体。

《幼儿园教育指导纲要》指出：“培养幼儿对体育活动的兴趣是幼儿园体育活动的重要目标，要根据幼儿的特点组织生动有趣、形式多样的体育活动，吸引幼儿主动参加。”也就是说，运动兴趣是决定幼儿主动参与体育活动的重要因素之一，但光有运动兴趣还不够。

小班幼儿正处于动作发展的关键期，其运动经验存在显著差异，体力较弱，身体协调性和自我控制能力尚不完善，对器械的操控能力也处于初步探索阶段，正是接触各类运动器械的理想时机。另外，器械组合的多样性、同种器械在不同场地上的体验等，都能帮助幼儿在不同环境中积累差异化运动经验，逐步提升动作灵敏性和社会性互动能力。

二、骑行区的常见现象

骑行区是指幼儿使用平衡车作为主要器械材料在平地或坡道进行运动的区域。小班幼儿在参与体育活动时，因个体发展水平、前期运动经历、身体协调能力及环境适应力等不同，形成对‌原有运动经验积累的差距‌。

幼儿期是身体和心理发展的关键阶段，运动不仅有助于身体健康，还能促进认知、情感和社会能力的发展。而幼儿因生理基础差异、前期运动经验的累积、心理特质及气质类型等方面的不同而产生运动经验差异，例如动作的协调性、掌握新运动技能的速度、对不同器械操控的熟悉程度、以及将过往经验迁移到运动上的能力。对于幼儿产生这些差异的原因，仅有我们老师的观察是不够的，还需要通过多元倾听生成典型的幼儿需求画像，而后进一步支持幼儿的需求。

在我们日常的骑行区，常看到：

1. 骑行熟练型幼儿：在骑行区能自如操控平衡车，不仅能平稳直行、灵活转弯，还会主动尝试单手扶把、加速冲刺等进阶动作，常常在完成预设路线后便显得无所适从，有的会反复绕圈骑行消磨时间，有的则尝试骑上花坛边缘、碰撞障碍物等危险行为，甚至出现抢夺其他幼儿车辆以寻求新刺激的现象，反映出当前骑行区的基础设置已难以满足其对挑战性体验的需求。

2. 下坡时犹豫型幼儿：幼儿在平地上骑行较快、较灵活也较为自信，但当骑到坡道前会突然减速或完全停驻，双脚紧紧抵地支撑车身，身体微微后仰并看向坡道下方，眼神中带着明显的犹豫。部分幼儿会反复调整车把方向却始终不敢启动，甚至有幼儿直接下车推行，经过坡道时会刻意绕开或寻求教师牵手，骑行过程中若遇到轻微坡度便立即用脚尖点地刹车，面部表情紧张，偶尔伴随小声嘟囔“太高了”“会摔的”。

3. 骑行时身体摇晃型幼儿：骑行时双脚蹬地节奏混乱，常出现单脚用力过猛或双脚交替蹬踏不同步的情况，蹬地后无法同时抬起双脚，身体随蹬踏动作左右晃动，车把控制不稳，骑行一段距离后便会因平衡失调而停下，有时还会下意识用脚尖点地辅助维持稳定，面部常显露出努力但吃力的神情。

这3种均属于班级幼儿在骑行区中较为常见的现象，而导致这些现象存在的原因则各不相同。为了进一步探寻原因，以下将分别在三种现象中随机挑选3名幼儿分析并识别他们的真实需求，进而进行相对应的支持。

三、多元倾听生成典型需求画像

小班幼儿户外运动中的需求识别，本质上是对儿童语言或非语言行为背后真实含义的解读。这个年龄段的幼儿语言表达尚不完善和准确，其真实需求往往通过行为信号、情绪反应和环境互动等非言语形式传递，因此需要教育者需要构建多维度的倾听系统。多元倾听指的是通过整合多主体视角、多形式表征与多场景互动，构建的立体化需求识别框架。它突破传统单一观察的局限，将教师的专业观察、幼儿的自主表达（如绘画、搭建、角色扮演等表征行为）、家长的日常反馈以及环境中隐含的互动线索纳入同一分析系统，形成对幼儿需求的全息认知。

具体而言，多元倾听包含三个核心维度：

其一，行为观察的动态捕捉，即通过持续追踪幼儿在骑行区的动作模式（如蹬地力度、车把转向频率、遇到障碍时的停顿与尝试）、情绪表现（如骑行成功后的欢呼、面对坡道时的退缩表情）及社会性互动（如主动邀请同伴比赛或独自反复练习的选择），记录原始行为数据；

其二，幼儿表征的深度解析，借助马赛克方法中的“儿童声音”工具，如让幼儿用照片记录自己喜欢的骑行路线、用积木搭建“最难骑的地方”，或通过情景绘画表达“骑车时的感觉”，将抽象需求转化为可视化符号；

其三，家园协同的信息互补，通过与家长日常沟通幼儿在家中骑行玩具的使用情况、运动偏好及情绪反应，补充幼儿园场景外的经验维度，避免需求识别的片面性。这三个维度相互印证、动态调整，最终将零散的行为片段与表征符号拼合成具有个体差异性的需求画像，为后续针对性支持策略的制定提供精准依据。

  四、基于需求画像，构建层级化、个性化的支持策略

针对不同发展水平的幼儿，支持策略需精准匹配其需求画像特征。而在识别了不同类型幼儿的需求特征后，支持策略的构建需遵循“能力匹配、兴趣激发、安全保障”的三维原则，通过环境创设、材料调整、互动引导的协同作用，实现“最近发展区”的精准突破。以下针对骑行熟练型、下坡时犹豫型、骑行时身体摇晃型三类幼儿的核心需求，分别构建差异化支持路径。

（一）骑行熟练型幼儿

‌1.创设复杂性挑战路线，提升综合能力‌

l ‌场景微调‌：在原有骑行区设置可移动的“挑战包”（如路障、减速带、弯道标识），允许幼儿自主或在教师引导下组合路线。

l ‌任务驱动‌：引入情境化游戏任务，如“快递员送货”（需按地图路线骑行并到指定点取放物品）、“小小侦察兵”（在特定路线上安静、快速通过）。较以往有所不同的是将骑行技能与认知、社会性目标结合，使骑行区从单一运动空间转变为融合动作技能、认知策略与社会性互动的综合发展场域，有效满足熟练型幼儿对复杂任务的探索需求。

l ‌引入“交通规则”‌：设置简易的交通标识（红绿灯、停车让行线），让幼儿在游戏中理解并遵守规则，提升自我控制与情境判断能力。

‌2.鼓励动作创新与同伴示范

l ‌建立“骑手挑战墙”‌：为进一步激发持续挑战动机，每月开展“路线闯关赛”，将幼儿设计的路线汇编成“星级挑战卡”，如“三星路线”需连续通过S形弯道、坡道冲刺与障碍躲闪三个模块，完成后可获得“金牌骑手”徽章，使技能提升与成就感获得形成正向循环。

l “小骑手”分享时刻‌：在交流分享中，邀请这些幼儿分享自己的骑行技巧，或在区域中主动帮助遇到困难的同伴，赋予其责任感与成就感。

‌3.丰富车辆与情境，拓宽运动经验

l ‌车辆多样性体验‌：在确保安全的前提下，根据幼儿骑行情况，阶段性引入二轮滑板车、三轮脚踏车等，对比体验不同车辆的重心、操控感差异。

l ‌角色扮演拓展‌：将骑行区与角色游戏结合，如“骑行赛道维修队”、“户外探险家”，让骑行成为综合性游戏的一部分。

‌（二）下坡时犹豫型幼儿‌

‌1.坡度与路面的“渐进式”调整

l ‌“坡道分解”‌：将一个小坡道分解为三段——平缓引道、中间坡、平缓终点。先鼓励幼儿只骑引道，成功后给予具体表扬（“你的脚蹬地很有力！”），再鼓励尝试全程。

l ‌路面材质对比体验‌：设置并排的平滑路面与轻度颠簸路面（如塑胶地垫与仿真草地垫），让幼儿在安全环境下体验不同反馈，明白颠簸是正常现象，降低对未知路况的焦虑。

‌2.强化心理建设与情绪认同

l ‌情感接纳与支持‌：当幼儿表达“我不敢”时，教师首先回应情绪：“这个坡看起来确实有点陡，你有点紧张是正常的。”然后提供支持：“我可以拉着你的手一起试试看吗？或者我们先在旁边看一会儿其他小朋友怎么做的？”

l ‌成功经验迁移‌：帮助回顾幼儿在其他领域（如攀爬、搭积木）的成功经历，“你还记得上周你爬到攀爬架最高点吗？当时你也觉得有点高，但尝试后你就做到了。这个坡道也一样，我们可以慢慢来。”

‌3.巧用同伴支持与社会强化

l 邀请“信心伙伴”‌：邀请一名关系友好且骑行稳健的同伴在身边同步骑行，或在他成功挑战后给予击掌鼓励。

l 集体游戏‌：开展如“火车过山洞”（幼儿依次骑行穿过由老师或同伴搭建的“山洞”）等游戏，让幼儿在团体氛围和固定流程中自然度过挑战路段，减少对个人表现的聚焦。

‌（三）骑行时身体摇晃型幼儿

‌1.拆解基础动作，进行专项趣味游戏

l “脚部力量游戏”‌：在非骑行时间，开展“大力士蹬腿”（坐在地上用脚推球）、“小脚丫踩星星”（按地面图案交替踩踏）等游戏，专项锻炼蹬地力量和交替协调。

l “平衡感体验”‌：利用低矮平衡木、走直线、原地单脚站等游戏，先建立身体在静态和低速移动下的平衡感。

l “上车-准备-出发”三部曲‌：将上车动作仪式化、儿歌化，帮助幼儿建立安全的起始仪式感。

‌2.优化器械与环境，降低操作难度

l ‌个性化器械调整‌：确保座椅高度调整到幼儿双脚能全脚掌平稳着地，车把高度合适，极大增加其安全感和控制感。

l ‌设置明确的视觉路径‌：设置有隔离带、方向箭头的骑行道，为幼儿提供稳定的视觉引导，减少迷茫。

l ‌利用多媒体慢动作解析‌：播放幼儿自己或其他同龄人骑行的慢动作视频，重点观看双脚怎样交替蹬地”、“身体怎么保持平衡”，将抽象动作具体化。

‌3.深化家园协同，构建一致支持环境

l “家庭骑行游戏推荐”‌：向家长推荐具体的亲子游戏，如“推小车运玩具”（推四轮小车）、“跟着脚印走”（训练步伐交替），让骑行生活化、趣味化。

l ‌建立“家园观察记录共享表”‌：与家长共同记录幼儿每周在“蹬地协调性”、“直线骑行距离”、“尝试新动作意愿”等方面的微小进步，聚焦过程而非结果，共同肯定孩子的努力。

  五、‌总结与反思

1. 基于马赛克方法后的支持策略较以往的区别

运用马赛克方法后的支持策略较以往的区别主要体现在三个维度：

其一，需求识别从“经验判断”转向“证据链构建”。以往教师多依赖日常观察的主观判断，对幼儿行为背后的需求解读常停留在“表面现象—即时回应”层面，如看到幼儿反复绕圈骑行便简单判断为“精力旺盛”。而马赛克方法通过行为观察的动态数据、幼儿表征的可视化符号、家园协同的跨场景信息，构建了更立体的需求证据链——当“骑行熟练型幼儿反复绕圈”的行为数据，与他们用积木搭建“想骑到更高地方”的表征、家长反馈“在家常尝试爬高”的信息相互印证时，才能精准定位其核心需求是“挑战性体验不足”，而非单纯的精力问题，使支持策略从“泛化满足”走向“靶向干预”。

其二，支持策略从“统一供给”转向“层级化个性化适配”。以往骑行区支持多采用“一刀切”模式，如统一设置固定路线、提供相同车辆，导致能力差异幼儿均难以获得适切挑战。马赛克方法生成的需求画像则清晰区分了“骑行熟练型”“下坡时犹豫型”“骑行时身体摇晃型”等不同类型，对应构建了“复杂性挑战—渐进式突破—基础动作拆解”的差异化策略体系。例如针对下坡时犹豫型幼儿，不再是简单鼓励“大胆骑”，而是通过“坡道分解”“路面材质体验”等阶梯式设计，配合情绪认同与同伴支持，让每个幼儿都能在“最近发展区”获得成功体验，避免了“能力强的幼儿觉得无趣，能力弱的幼儿感到挫败”的双重困境。

其三，支持过程从“单向传递”转向“动态协同建构”。以往策略制定多由教师单向决定，幼儿处于被动接受地位。马赛克方法通过“儿童会议”“视频复盘”“表征表达”等环节，让幼儿成为需求识别与策略优化的参与者。如在调整骑行路线时，教师不再仅凭经验设置障碍，而是邀请幼儿用照片标记“喜欢的路段”“觉得难的地方”，并通过积木搭建“理想路线”，使最终的挑战包组合真正回应幼儿的兴趣点。这种“幼儿声音”的融入，不仅提升了策略的适切性，更培养了幼儿的自主意识与问题解决能力，实现了从“教师给予支持”到“幼儿参与共建支持”的深层转变。

在实践过程中也发现，马赛克方法的有效运用对教师专业能力提出了更高要求：需要教师具备动态观察的敏感性（如捕捉幼儿蹬地力度变化等细微动作）、表征解读的专业性（如理解积木搭建中“高坡”符号的真实含义）、家园协同的沟通力（如引导家长提供有价值的家庭观察数据）。

未来可进一步优化“多元倾听”的操作流程，如建立“行为—表征—反馈”的快速分析模板，减少教师数据整合的时间成本，避免因主观解读偏差导致需求误判。

此外，幼儿需求是动态变化的，需定期通过多元倾听更新需求画像，确保支持策略始终与幼儿发展同步。这些反思将为后续骑行区活动的优化提供更清晰的方向，推动小班幼儿户外运动支持从“经验驱动”向“证据驱动”的持续深化。

2.支持策略的动态循环‌

对幼儿的支持‌并非一次性的分类贴标签‌，而是一个动态循环的过程：

“观察与倾听→识别需求画像→搭建鹰架支持→再次观察幼儿反应→调整或升级支持策略”‌。

在这一循环中，每个环节都不是孤立存在的：观察与倾听是循环的起点，要求教师以发展性眼光捕捉幼儿行为的细微变化，避免将某一时刻的表现固化为“标签”；需求画像的识别则需保持开放性，随着幼儿能力增长和环境互动而动态更新，例如骑行熟练型幼儿在掌握复杂路线后，可能会萌生出对“团队竞速规则”的新需求；搭建鹰架支持时，需避免过度干预或放任自流，而是根据幼儿的即时反馈灵活调整支持强度——当下坡犹豫的幼儿能独立骑行3次小坡后，教师应逐步撤离“牵手支持”，转而通过语言鼓励（“你的身体前倾很稳，试试加速一点点？”）维持挑战梯度。

这种动态性还体现在策略的“螺旋式升级”上。例如协调性需提升型幼儿在经过专项游戏训练后，可能从“无法连续蹬踏5米”进步到“能沿直线骑行10米”，此时原有的“低矮平衡木游戏”需升级为“曲线骑行绕桩”，以匹配其发展节奏。同时，循环过程始终强调“幼儿主体性”，教师需通过持续的多元倾听（如幼儿在儿童会议中提出“想骑三轮车比赛”的新想法），将幼儿的自主表达作为调整策略的核心依据，避免成人视角的经验主义。

实践中，这一循环的有效运转依赖教师的“反思性实践能力”——在每次策略调整后，需记录幼儿的行为变化（如“小A在拆除路障后主动尝试S形路线”）、情绪反馈（如“小B下坡时不再嘟囔‘会摔的’，而是笑着说‘好快呀’”）及策略的适配度，形成个性化的“支持策略调整日志”，使支持真正成为追随幼儿发展脚步的动态过程，而非预设的固定方案。这种循环不仅回应了幼儿的即时需求，更培养了教师对幼儿行为的敏感性与教育机智，实现教与学的双向生长。

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