思政课一体化视域下初高中《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》项目化实践研究综述

高文平  上海市零陵中学 

摘要：通过文献分析方法，从思政课一体化视域下对初高中《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》项目化实践的政策背景、理论支撑、实践探索、研究短板和实践困境等方面进行了成果梳理，为进一步深化初高中《读本》项目化一体化教学研究提供参考。梳理发现：已有研究为初高中《读本》项目化实践奠定了政策、理论与实践基础，对推动思政课一体化高质量发展、落实立德树人根本任务具有重要意义。但现有研究存在初高中贯通的交叉研究缺位、三者融合的理论阐释不足、适配性评价体系研究薄弱等短板。本文通过剖析研究短板与实践瓶颈，明确以项目化学习破解初高中《读本》教学难题的研究方向、实践路径与突破重点，旨在最终形成可在同类学校复制推广的适用于完中的初高中《读本》教学的项目化实践路径。

关键词：思政课一体化；《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》；项目化学习；初高中教学衔接

一、绪论

构建纵向衔接、横向协同的思政课一体化体系，既是提升思政课教学实效的核心路径，也是立德树人的根本任务。习近平总书记对统筹推进思政课一体化建设作出了重要部署，为各学段思政教育贯通发展提供顶层指引^[1]。《读本》自2021年起在全国启用^[2]以来，已成为衔接初高中思政教育、夯实青少年思想根基的重要抓手。同时，《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》^[3]、《关于开展大中小学思政课一体化共同体建设的通知》等为《读本》在初高中学段的教学实施提供了制度坐标。上海市及徐汇区关于项目化学习的相关政策及教学实践，更是明确以项目化学习作为深化课堂教学改革、破解思政课碎片化的重要路径。在此背景下，以项目化学习推进初高中《读本》一体化教学，推动思政课从知识讲授转向知行合一，成为落实思政课一体化育人目标的必然选择。

现有研究对初高中《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》项目化实践教学已有一定的成果，但主要围绕单一学段，对初高中贯通、项目化实施、《读本》载体三者的融合研究不足，对实际教学实践的指导作用不明显。因而，本文从政策、学理和实践三个方面梳理文献，抓住初高中开展《读本》教学的核心问题，明确项目化学习的教学应用方向，为开展初高中一体化的《读本》项目化教学提供理论支撑与实践借鉴。

二、国内外相关研究综述

（一）国外相关研究与理论借鉴

国外学界主要围绕教育一体化、项目化学习、价值观培育开展研究探索。在教育一体化与学段衔接层面，德国赫尔曼·哈肯的协同论强调系统要素协同^[4]，启示本课题统筹初高中《读本》项目化学习的目标、内容与方法，实现学段教学协同。美国约翰·杜威的“教育即生长”理念^[5]，启示本课题需结合初高中学生认知发展规律，为项目化学习设计分层递进的任务体系。在项目化学习设计层面，建构主义与情境学习理论为项目化学习提供核心理论基础^[6]，约翰·托马斯的PBL核心原则突出真实问题引领、自主探究与成果导向^[7]，启示本课题可以立足真实社会议题，依托《读本》设计项目化学习，融合《读本》知识与社会生活，实现知识、能力与价值的有机统一。日本佐藤学的“学习共同体”理论^[8]，启示本课题需打破初高中学段教学壁垒、推动跨学段教研协作，为《读本》项目化学习的学段贯通提供机制保障。在价值观培育与评价层面，美国班杜拉的社会学习理论^[9]，启示本课题需借助互动情境设计，引导学生在项目化实践中内化《读本》的核心内涵；格兰特·威金斯的理解性学习理论^[10]，为本课题构建素养本位的《读本》项目化学习表现性评价体系提供核心思路。

整体而言，国外对项目化学习在真实情境、自主探究与跨学科融合理念，能够为我校《读本》项目化学习的情境创设、任务设计、评价体系构建提供理论启发。

（二）国内相关研究进展

1.相关政策依据梳理

国家层面，《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》^[11]明确《读本》在思政课一体化建设中的核心载体作用，为课题以项目化学习重构《读本》单元提供研究依据。市级层面，《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022）》界定了核心知识、驱动性问题等关键要素，为《读本》项目化任务设计提供实践模板^[12]，而《关于实施项目化学习推动义务教育育人方式改革的指导意见》^[13]，也是鼓励各校建立初高中一体化项目实验机制，回应课题初高中贯通的需求。区级层面，徐汇区“十五五”教育规划部署初高中贯通培养，为课题研究贴合区域教育实际、形成区域可推广的实践路径划定具体要求。总的来看，各级政策都鼓励各校因地制宜开展教学探索，提升思政课立德树人质效。

2.教学策略与学理研究梳理

国内学界针对思政课一体化、《读本》教学与项目化实践的研究，以及对课题研究的设计与实施有指导借鉴意义。一是思政课一体化育人理论。北京师范大学王冠中教授等构建“四重维度”理论框架，通过纵向衔接、横向融合、场域拓展、多元协作等路径，形成协同育人格局^[14]；南京师范大学冯建军明晰德育与思想政治教育概念边界，提出横向贯通、纵向螺旋是落实“三全育人”的重要路径^[15]；上海交通大学邢云文主张以党的创新理论为主线，构建目标统领、学段递进、内容螺旋的教材体系，化解学段割裂难题^[16]，为课题破解初高中《读本》教学学段割裂难题、确立一体化育人目标提供核心遵循。二是《读本》一体化教学理论。北京师范大学沈湘平提出以分学段科学编排理念推动党的创新理论落地见效^[17]，西南交通大学李渊博认为初高中内容简单重复易造成认知断裂，主张遵循学生认知规律，以核心主题统整阶梯式实践任务^[18]，南平市教师进修学院欧捷等构建“主题、目标、情境、评价”链式策略^[19]，为课题统筹初高中《读本》内容、设计梯度化教学任务提供直接方法。三是项目化学科适配与评价理论。国内学者归纳的项目化学习“六维结构”，为思政课一体化实践提供适用的分析框架^[20]；北京师范大学郭华提出项目化学习可激活思政课育人实效^[21]；山西大学侯红霞认为二者在情境真实、任务开放上高度契合^[22]，明确课题开展《读本》项目化学习的可行性与核心设计要素；杭州师范大学安富海提出的目标偏离、驱动性不足等风险^[23]，为课题提供反面经验案例；崔允漷提出教学评一体化理念，强调评价、目标与教学活动的系统统一^[24]；杨向东提出借助真实情境下的复杂任务测评核心素养，聚焦学生问题解决过程与思维特质^[25]；温静主张将评价融入思政课项目化与情境化教学全过程，构建过程、表现、反思三维评价体系^[26]，上述教学策略与学理研究为本课题构建《读本》项目化学习的评价体系提供了教学策略与学理参考。

3.多元教学实践的经验梳理

上海市中小学立足自身特点，围绕《读本》教学、思政课一体化与项目化实践开展了丰富探索，为课题研究提供了可复制的实践经验，相关经验思考也为课题研究划定了改进的重点。在课程主题导入中，上海市闵行区鑫都实验中学开展阶梯式国家安全教育，以我国航天成就为切入，初中侧重国家利益认知，高中聚焦国家安全观建构，有效推进了初高中思政课一体化教学。在《读本》教学实施中，杨浦、普陀等区依托红色资源与校地合作构建阶梯式情境教学；青浦、松江以问题链与项目化任务推动《读本》内容与实践育人深度融合，为课题将《读本》内容与项目化实践结合徐汇区区情资源实际提供了路径参考。然而，当前初高中《读本》项目化实践仍处于区域试点、学校自主探索阶段，缺乏统一的实施机制，对学段贯通的一体化项目设计研究不够深入、教师研修支撑与跨学段评价体系未全程贯通，这些问题既是本课题需要破解的问题，也指明了未来教学实践中的侧重方向。

三、现有研究的不足与实践突破

尽管现有研究为本课题提供了参考，但从“以项目化学习解决初高中《读本》一体化教学实际问题”的目标来看，当前研究仍有提升空间，初高中《读本》一体化教学实践也面临一系列亟待破解的困境。

在研究层面，一是初高中贯通的交叉研究缺位，现有成果多聚焦单学段教学或高校思政课项目化实践，未结合初高中学生认知发展规律构建《读本》与项目化学习融合的实践体系。二是理论融合阐释力度不足，对思政课一体化、《读本》载体与项目化学习三者的内在联系挖掘不深，未明确项目化学习破解初高中一体化的《读本》教学问题的内在逻辑与适配路径，难以形成可推广复制的实践范式。三是适配性评价体系研究薄弱，现有评价偏重实践成果展示，缺乏针对初高中《读本》项目化学习的素养导向多元过程性评价，未明确评价指标、标准与实施路径，课题研究难以科学测评项目化学习的实施效果，也无法实现教学优化。

在实践层面，初高中《读本》一体化教学面临目标分层模糊、内容整合松散、教学手段单一三大难题，上述问题可通过项目化学习手段进行化解。针对目标分层模糊，可贴合初高中认知差异设定适配目标，设计项目化分层多任务，实现主题递进。针对内容整合松散，可整合《读本》与统编教材内容，构建体现核心主题的知识图谱，实现内容贯通。针对教学手段单一，可借助项目化真实情境创设与探究任务设计，丰富教学形式，推动学生知行合一。通过本课题实践研究，填补交叉研究空白，破解教学痛点，形成可落地推广的初高中一体化的《读本》项目化教学路径。

四、课题研究与实施方向

依据综述梳理，本课题聚焦“思政课一体化”与“项目化学习”，拟探索出适用于完中的初高中《读本》教学的项目化实践路径。一是坚持交叉研究，结合初高中学生认知规律，构建思政课一体化、《读本》教学、项目化学习融合理论框架；二是理论实践相结合，依据徐汇区教育规划与本校实际，打造分层递进的项目化学习体系并提炼实践范式；三是优化实践设计，通过校内及跨校调研设计科学流程，提升实践实效性；四是开展多元评价，构建素养导向的科学评价体系。

本课题的实践创新之处在于，一是整合教学内容，构建“初高中《读本》纵向衔接、《读本》和统编教材横向融合”的知识图谱，并据此设计梯度化项目化任务链，将核心知识融入项目化系列任务；二是弥补实践机制缺失，构建“驱动性问题设计、跨学段实践探究、成果展示、素养评价、反思优化”流程，完善教研修全流程机制；三是打破学段壁垒，建立跨学段教研共同体，为区域内思政一体化建设中建立普遍、长效的跨学段研修模式提供一定借鉴。在此基础上，将以本校为实践基地，探索以项目化学习破解初高中《读本》教学衔接问题的有效路径，提升思政课育人实效，为区域同类学校提供教学实践参考，推动党的创新理论扎根青少年思想深处，落实立德树人根本任务。

[1]习近平.用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人 贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报,2019-03-19(1).

[2]中华人民共和国教育部.习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本编写出版[N].人民日报,2021-07-20(12).

[3]中央宣传部教育部.关于印发《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》的通知[EB/OL].(2020-12-22)[2024-09-21].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202012/t20201231_508361.html.

[4]Haken H. Synergetics: An Introduction: Nonequilibrium Phase Transitions and Self-Organization in Physics, Chemistry, and Biology[M]. Berlin, New York: Springer-Verlag, 1978.

[5]Dewey J. Democracy and Education[M]. New York: Macmillan, 1916.（约翰·杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪, 译. 北京: 人民教育出版社, 2001.）

[6] Kerchner W H. The Project Method: Its Psychology and Pedagogy[J]. Teachers College Record, 1917, 18(5): 449-461.（克伯屈. 设计教学法[M]. 陈鹤琴, 译. 北京: 商务印书馆, 2015.）

[7]Thomas J W. A Review of Research on Project-Based Learning[J]. Educational Psychologist, 2000, 35(3): 169-178.

[8]Sato M. Learning Communities: Learning as a Cultural Practice[M]. New York: Teachers College Press, 2003.（佐藤学. 学习共同体：走向深度学习[M]. 李季湄, 译. 北京: 教育科学出版社, 2014.）

[9]Bandura A. Social Learning Theory[M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1977.（班杜拉. 社会学习理论[M]. 陈欣银, 李伯黍, 译. 北京: 中国人民大学出版社, 2015:45-52.）

[10]Wiggins G, McTighe J. Understanding by Design[M]. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 1998.（格兰特·威金斯, 杰伊·麦克泰格. 理解性学习设计[M]. 么加利, 译. 北京: 教育科学出版社, 2018.）

[11]国家教材委员会.关于印发《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南2》的通知[EB/OL].(2021-07-21)[2024-09-27].https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-08/25/content_5633152.htm.

[12]上海市教育委员会.关于印发《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022年）》的通知[EB/OL].(2020-09-21)[2024-09-27].https://edu.sh.gov.cn/xxgk2_zxxxgk/20201112/3157ff5f6e884bd49b722967604858eb.html.

[13]上海市教育委员会.关于实施项目化学习推动义务教育育人方式改革的指导意见[EB/OL].(2023-09-01)[2024-09-27].https://www.shanghai.gov.cn/gwk/search/content/d22c1043024d4d0e9d32b85fd3392186.

[14]王冠中,刘亚欧.习近平关于大中小学思想政治教育一体化建设重要论述的四重维度[J].教育学术月刊,2025(5):413-419.

[15]冯建军.大中小学课程思政一体化与课程思政贯通话语辨析[J].社会科学辑刊,2025(2):51-58.

[16]邢云文.大中小学思政课一体化建设的理论与实践[J].思想理论教育,2023(5):68-73.

[17]沈湘平.全面推进马克思主义中国化时代化最新成果进课程教材 切实发挥教材培根铸魂功能[J].人民教育,2024(2):42-43.

[18]李渊博,李学勇.《读本》一体化学习进阶研究[J].教育科学论坛,2022(8):10-14.

[19]欧捷,陈秀鸿.基于主题意义的《读本》一体化教学[J].思想政治课教学,2022(8):22-25.

[20]桑国元,叶碧欣,等.构建指向中国学生发展核心素养的项目式学习标准模型[J].中国远程教育,2023(6):49-55.

[21]郭华.项目式学习的内涵、特征与实施[J].课程·教材·教法,2021,41(2):63-69.

[22]侯红霞.项目化学习在思政课中的应用价值[J].山西大学学报(哲学社会科学版),2022(4):112-118.

[23]安富海.项目化学习的实践困境及改进策略研究[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版),2022,51(4):119-125.

[24]崔允漷.教-学-评一致性:意义与含义[J].中小学管理,2013(1):4-6.

[25]杨向东.基于核心素养的课堂教学评价[J].全球教育展望,2021,50(4):36-47.

[26]温静.论新时代大中小学思政课一体化建设的守正创新[J].思想理论教育导刊,2025(2):98-105.