环境创设是幼儿课程系统中的关键组成部分，它不仅是幼儿与环境、教师及同伴互动的重要桥梁，也是幼儿真实学习过程的生动载体与记录。通过主题式环境设计，能够有机融入具有教育价值的内容，有效激发幼儿的学习主动性，支持他们在积极体验中获得关键经验，从而实现有意义的发展。

一、根基：主题课程目标的落实

在“我们的城市”主题活动中，我们以“爱城市、爱家乡”这一幼儿天然情感为出发点，设定了“关心周围生活变化，感受城市美丽”的核心目标。基于上海日新月异的发展，我们敏锐捕捉到孩子们生活中熟悉的“滨江”这一地点，并以此为教育契机，生成了《我爱滨江》系列活动。

（一）生活化场景，激发探究兴趣

故事1：相约滨江

滨江作为许多孩子日常生活的乐园，自然成为了他们交流和游戏的热门话题。“放学后一起去滨江滑轮滑！”“今天天气好，我们去黄浦江边看大轮船吧！”——这样的对话时常在班级里响起。基于孩子们浓厚的兴趣，“相约滨江”国庆主题活动便应运而生，引导他们共同欣赏滨江美景、畅游亲水公园，在亲身体验中加深对家乡的了解。

在活动中，孩子们的好奇心被充分激发，尤其对横跨黄浦江的大桥产生了浓厚兴趣，并提出了一系列充满探究价值的问题：“黄浦江上还有哪些大桥？”、“桥上没有红绿灯，车辆如何通行？”、“在这么深的江水中，桥墩是如何建造的？”、“除了大桥，从浦西到浦东还有其他方式吗？”……这些宝贵的提问，为我们后续的深度探索拉开了序幕。

（二）“探究式”环境，激发幼儿思维

故事2：我为滨江做件事儿

自由活动时，几位孩子的对话引起了我的注意。他们正在抱怨在滨江游戏时，不小心踩到了狗狗的粪便，言语中透露着生气与无奈。“滨江的步道真的那么脏吗？”我适时地介入提问。这个问题打开了孩子们的话匣子：有的说花坛边会散落着垃圾，连花朵都因此显得无精打采；有的提到攀岩墙周围不时能看到随意丢弃的瓶子；还有的说亲眼目睹过行人在步道上乱扔垃圾。面对这些发现，我追问道：“那么，你们想为滨江做点什么事情，来改变这种情况呢？”

这个问题引发了孩子们新一轮的热烈讨论。最终，一个充满责任感的想法获得了大家的一致认同：设计并张贴滨江宣传画，呼吁大家共同爱护环境，用行动为我们喜爱的滨江出一份力。

“探究式”环境的核心价值，在于将幼儿天然的好奇心，转化为有路径、有方法、有深度的持续思维活动。它通过呈现问题、提供支架、记录过程、扩展资源、促进对话，系统地支持幼儿经历完整的探究循环。这样的环境不再只是知识的容器，而是思维的训练场与孵化器，它激励幼儿像科学家一样思考，像工程师一样解决问题，最终实现思维品质的跃升。

在“探究式”环境创设中，我们深刻体会到：幼儿越深入环境，思维就越活跃；教师越走近幼儿，就越能实现有效聆听。为将幼儿自发的兴趣转化为集体探究动力，我将他们关于“桥”的各类问题记录下来，筛选出具有价值的核心问题，并借助“我问你答”的互动形式呈现在主题墙面上。这一环境成功引发了全班对“桥”这一热点问题的共同探究。

实践中，孩子们通过多种渠道搜集信息，得出了丰富答案：他们不仅梳理出了南浦、杨浦、徐浦等黄浦江上的大桥名称，更在讨论中认识到，桥上虽无红绿灯，但交通标志同样承担着安全引导的功能；对于过江方式，孩子们也能迁移生活经验，踊跃提出乘坐地铁、轮渡等多种方案。

“一问一答”的互动，不仅激发了幼儿的探索兴趣，更显著拓展了其思维的广度与深度。当幼儿开始乐于思考并对问题追根究底时，其内在的学习动机便被持续激活。此外，这面互动墙面也成为了幼儿交流协作的舞台，他们依据墙面信息，进行着持续的表达与积极的互动。          

（三）“情境式”环境，还原生活经验

“情境式”环境的精髓，在于将幼儿碎片化的生活经历，转化为一个具有任务驱动、材料支持和社交互动的、连续而深入的“模拟-实践”场域。它不仅仅还原了生活场景，更通过设计，让幼儿在环境中“再经历”一次生活，并在这次有支撑、有反思的“再经历”中，实现经验的梳理、整合与质的飞跃。环境因此成为经验重构与意义生成的催化剂。

在“我为滨江做件事”的活动推进中，孩子们通过共同讨论，确立了“爱护绿化”“不乱扔垃圾”“不鸣喇叭”“节约用电”四个宣传主题。他们分组绘制海报，将亲身体验转化为墙面上的图像与符号。这些看似简单的图画，不仅传递出他们对滨江的真挚情感，更在情境再现中不断积累经验，实现学习与生活的有机融合。

环境不仅是经验的载体，也是新活动的起点。在“爱上绿地缤纷城的理由”街头小记者任务中，幼儿通过采访、记录与表达，进一步拓展了社交与语言能力。我使用“箭头”作为视觉引导，串联起整个“相约滨江”活动的推进路径：从自主分组、起队名、设计队标，展现合作与前书写能力；到街头采访中运用点读笔记录，发展语言表达与倾听能力；再到最后通过统计表呈现“爱绿地缤纷城的理由”，体现数概念与数据分析的初步经验。

用箭头串联起《相约滨江》整个活动的发生、发展的路径，不仅展现了幼儿在真实情境中综合能力的发展，也在潜移默化中促进其逻辑思维与活动架构能力的提升。当我们有意识地从“目标视角”审视环境时，主题墙便不再只是作品的展示窗口，而成为整合幼儿各领域发展的教育支持。

二、脉络：园本课程内容的融合

（一）立足园本，重构课程体验活动

故事3：菜园子里故事多

一米菜园每天都有孩子忙碌的身影。种植队的“小园丁”们正俯身呵护着嫩苗，浇水、播种、除草，每一个动作都写满专注；护卫队的“小卫士”们巡逻在每个角落，堆肥造土、架设雨棚、排查隐患，每一项任务都肩负责任；丰收队的“小掌柜”们则喜悦地忙碌着，采摘、包装、熬制果茶，每一步都洋溢着收获的甜蜜。菜园活动变成了孩子们的热点话题，他们每天都乐此不彼！

基于生活课程的理念，我园构建了以“耘育”为核心的园本课程，旨在培养具有自然探索精神与环境保护意识的幼儿。该课程有机融合大班《有用的植物》《春夏秋冬》等主题内容，重新架构了园本与主题课程之间的关系，突破传统主题教学的线性模式。

在此基础上，我们进一步思考：如何实现幼儿在班级植物角与一米菜园之间的经验衔接与延伸？让我们共同走进菜园里的实践故事，去看看孩子们在真实场景中的学习与发现。

（二）“留白式”环境，梳理已有经验

“留白式”环境创设，其核心远非仅为幼儿预留物理空间，它更是一种深植于教育智慧的支持性策略。这一策略通过教师有意识的“减法”设计、对内容呈现的“节奏控制”，以及对关键信息的“焦点凸显”，为幼儿经验的主动梳理、思维发展与意义建构创造了弹性空间与认知支架。它彻底转变了环境作为静态知识“灌输器”或最终“成品展台”的传统角色，使其化身为一份师生共同书写、持续生成的“思考地图”。在此地图中，经验不再是被动接收的碎片，而是在教师提供的清晰框架与舒缓节奏下，经由幼儿主动的观察、记录、猜想与填充，被逐步厘清、连接、深化和系统化。最终，留白所预留的无限可能，将引导个体经验内化为稳固的认知结构，实现从被动接受到主动建构的根本性跨越。

在本学期的“24节气”主题墙中，我挑选了本学期中孩子们会遇到的节气：白露、秋分、寒露、霜降……挖掘节气中与菜园活动相关的内容，跟着节气走，一个一个与幼儿分享。在此过程中，孩子们不仅观察到气温随节气变化的规律，发展了细致的观察力；更在持续的记录与对话中，理解了节气与种植之间的内在联系，实现了认知经验的系统提升。留白，让环境成为幼儿主动思考与经验生长的活舞台。

（三）问题导向探究，推动延伸与深化

在“留白式”环境所激发的认知兴趣基础上，我们进一步将环境系统性地建构为一个动态、响应性的“探究支架”。这一支架通过问题可视化、工具支持性与经验流转性三个维度的协同创设，不仅承接了《有用的植物》等主题活动的核心目标，更在真实的一米菜园场景中，将幼儿的零星疑问转化为持续的探究旅程，有力推动了经验的延伸、深化与主题价值的升华。

1.问题可视化环境：捕捉与推进探究线索

我们利用墙面、展板、记录册等，将幼儿在菜园和植物角中产生的真实问题及探索过程“可视化”。例如，当“菜叶上的洞洞”成为焦点时，我们及时创设了“我们的菜园侦探记”主题展板。展板上呈现了孩子们的原始猜想（用图画和简单文字记录）、调查计划（观察分工图、工具清单）、过程证据（不同时间的照片、发现的昆虫标本）以及最终结论与衍生行动。这个环境不仅尊重并激发了幼儿的求知欲，更重要的是它将零散的疑问和发现结构化地呈现为完整的探究故事，使所有参与者都能清晰地看到思考的脉络，从而自然地推进主题从“认识植物”向“理解植物与生态环境关系”深入。

2.工具支持性环境：提供隐性认知框架

在一米菜园与班级活动区，我们有策略地投放并展示与当前探究阶段相匹配的工具与材料。例如，在探究植物生长条件时，我们在菜园旁设立了“小小气象站”（提供温度计、雨量计、风向标）和“土壤观察站”（提供放大镜、不同土样对比盒）；在班级美工区，则对应投放了植物生长记录本、不同粗细的画笔、用于制作模型的黏土等。这些环境布置并非随意陈列，而是针对主题活动目标（如《春夏秋冬》中感知气候变化对植物的影响）所提供的“认知工具包”。它们降低了探究门槛，引导幼儿运用观察、比较、测量、表征等科学方法，使环境本身成为一位“不说话的老师”，持续为幼儿的经验建构提供方法论支持。

3.经验流转性环境：打破空间壁垒，促进经验循环

我们着力打造一个让经验能在“班级”与“菜园”之间自由流动的环境系统。班级植物角是“微型实验场”和“想法孵化器”，幼儿在此进行的预实验（如不同种子发芽对比）会通过计划图、猜想记录被带到菜园进行“放大验证”。反过来，菜园中遇到的复杂问题（如“堆肥如何制作”）又会以“问题海报”的形式带回班级，引发阅读区、科探区的资料查阅与小组讨论。两个空间的环境通过幼儿携带的记录工具、展示的共享信息（如菜园收获日历、班级问题墙）紧密相连，形成了“观察-提问-计划-行动-反思”的经验循环圈。这使得主题活动不再是封闭的课时安排，而成为一个开放、连贯、基于真实问题解决的学习生态。

三、生发：幼儿生成经验的再现

在“一米菜园”的活动中，孩子们在体验丰收喜悦的同时，也生发了对自然现象的深入思考。他们提出了一系列充满探究价值的问题，例如：“毛毛虫是益虫还是害虫？”“秋天适合种植什么？”“节气就是春夏秋冬吗？”等等。这些来自幼儿的疑问，正是最真实的课程生长点。为此，我与孩子们共同在班级中创设了“一米菜园”主题环境，用以呈现他们的探索瞬间，并系统梳理和积累在活动中产生的问题与经验。

（一）“过程式”环境--推动主题发展

“过程式”环境的核心价值在于，它能够满足不同发展水平幼儿的互动需求。墙面环境作为一条可视化的线索，帮助幼儿回顾与巩固活动经历，理清事件发展的先后顺序。这不仅支持了他们进行逻辑清晰的表达，也促进了其对客观事物描述的准确性，从而有效推动主题内容的深入与拓展。

（二）带回来的喜悦--让精彩在教室延续

在“菜园哇时刻”中，我们以照片与文字相结合的方式，按时间顺序生动再现了孩子们在菜园中的探索历程：“修补行动”“捉虫记”“雨天奇遇记”“南瓜记”……一个个精彩片段历历在目。孩子们将菜园里发生的趣事带回教室，利用自由活动时间主动与同伴分享。菜园故事每天都在延续，等待我们持续观察与欣赏。通过这种方式，我们帮助幼儿实现经验的再现与梳理，推动他们在原有基础上不断建构新经验。

（三）带出去的收获--让计划在菜园实现

孩子们将在菜园中遇到的问题带回“菜园信息站”，通过师生、生生及亲子多方互动共同寻求解答。霜降前夕，我们与幼儿在教室中共同制定种植计划书。计划书完成后，孩子们便开始倒计时，满怀期待地为种植日做准备。霜降当日，他们手执计划书走进菜园，有条不紊地完成一项项任务。

开学至今，信息站已积累并解决了诸多问题，内容涵盖种植经验、菜园维护、园内动物等，俨然成为一个不断丰富的学习资料库。

在这样的主题环境中，凝聚着教师对活动目标的深刻理解，承载着幼儿与环境的深度互动，也体现了多种教育资源的有机整合。我们始终追随幼儿的兴趣热点，支持他们的主动活动，梳理他们的关键经验，与幼儿共同在环境中收获成长，真正让幼儿成为环境的主人，学会与环境深度对话。