任务驱动下小学语文单元模块融合教学实践
任务驱动下小学语文单元模块融合教学实践
——以五上第八单元为例
上海市教育科学研究院实验小学 田羽翊
摘要
在小学语文高段阅读教学中，普遍存在单篇教学割裂、阅读与表达习作脱节、学生知识迁移能力薄弱等问题。本文以统编版五年级上册第八单元为例，立足单元“读书明智”人文主题，以校园“读书节”为依托，将向同伴推荐一本文艺类书籍作为单元学习的核心任务，整合阅读、口语交际、习作三大学习模块。设计构建“任务导入—文本研读—口语演练—习作创作—实践展评”的完整教学路径，依托三篇课文引导学生习得信息梳理方法、确立好书标准，再逐层开展表达训练与习作创作，最后以“读书推荐”活动为平台开展多元展示与综合评价。有效落实单元语文要素，不仅提升学生信息处理、语言表达与书面写作能力，还激发课外阅读兴趣，促进学生语文综合素养全面发展。
关键词：单元模块、表达能力、任务驱动、整体教学
一、研究背景
义务教育语文新课标中提出小学语文教学要注重培养学生的阅读兴趣，提升学生的语言表达能力与综合性学习能力，让语文学习不止步于课文，而是与学生的生活有机融合。在小学语文高年段阅读教学中我们常常会面临这样的困境：单篇的阅读教学割裂，口语交际和自作各自独立。学生常常处于被动的阅读，缺少运用、迁移的机会和平台。而统编版语文教材在编排时，课文阅读、口语交际、习作这三个模块间往往有着紧密的关联。以真实的任务为驱动，建立几个模块之间的内在关联，能更好地落实单元语文要素，提高学生的语文学习能力，激发学生阅读的兴趣，使静态的知识学习转变为动态语文实践活动，在解决问题的过程中提升综合能力。
二、设计核心思路
1、梳理单元模块内容，厘清单元内在逻辑
部编版五年级上册第八单元以读书明智为人文主题，整体划分为阅读、口语交际、习作三大学习模块。
阅读模块编排《古人谈读书》《忆读书》《我的长生果》三篇课文，内容层层递进：《古人谈读书》讲解传统读书方法；《忆读书》讲述冰心读书经历与感悟；《我的长生果》写出了读书对写作与个人成长的滋养。三篇课文由古及今、由理论走向实践，逐步引导学生建立对读书的全面认知。
口语交际模块围绕“分享最喜欢的人物形象”展开，要求学生梳理内容、分条讲述、说清理由。这一环节承接阅读所学，训练学生提炼信息、把握要点的能力，同时培养乐于交流、条理表达的习惯，实现阅读能力向口头表达的过渡。
习作模块安排《推荐一本书》写作任务，是学习成果由读文提炼感悟到写作的进一步迁移。学生可运用课堂所学的梳理信息的方法，提炼书籍信息，形成阅读感悟，完成书面表达。纵观整个单元，三大模块围绕“读书”主线，形成读书感悟—口头表达—书面写作环环相扣的内在逻辑关联。
2、以任务为驱动，建立单元模块间的联系
学生语文学习能力的提升，除了课内得法，更应注重课后的迁移实践。笔者结合学校读书节活动，设计单元学习核心任务：向同伴推荐一本自己喜爱的文艺类书籍。以真实的任务为驱动，构建“任务导入—文本研读—口语演练—习作创作—实践展评”的单元整体架构。依托真实的学校生活情境激发学生阅读兴趣，通过《古人谈读书》《忆读书》《我的长生果》三篇课文的阅读教学，引导学生习得梳理信息、提炼要点的方法，激发阅读热情，形成对“文艺类好书”标准的认知；再通过口语交际完成“介绍喜欢人物形象”的片段表达训练，实现由“内化理解”到“口头表达”的初步转化；接着落实习作《推荐一本书》，将口头思路及提炼的文本信息转化为规范的书面语言；最后开展“好书推荐”活动，以活动的形式激发学生参与读书、分享好书的热情，用丰富的形式将自己喜欢的好书推荐给同伴。整个单元打破课型界限，串联阅读、表达、写作三大模块，并依托校园读书节完成成果落地，实现课内外一体化学习。
三、实施策略
本设计以“向同伴推荐一本文艺类书籍”为核心驱动任务，紧扣“根据要求梳理信息，把握内容要点”“根据表达需要，分段表述、突出重点”两大语文要素，遵循“任务导入—文本研读—口语演练—习作创作—实践评价”的实施路径，将阅读、口语交际、习作三大模块有机串联，逐步推进教学，实现知识习得、能力训练与素养发展一体化。
（一）任务驱动，明确目标
作为单元学习的起始环节，依托校园读书节创设真实学习情境，发布“好书推荐”这一核心任务，激发学生的参与热情与阅读兴趣。教师结合读书节活动安排，向全体学生明确学习任务：向同伴推荐一本自己喜爱的文艺类书籍。以任务为引领，引导学生主动思考完成荐书任务需要解决的问题：什么样的书称得上好书、如何梳理书籍内容、怎样清晰地介绍书籍与推荐理由等。让学生带着问题开展课文阅读学习，再运用单元所学方法，依据提炼的好书标准完成内容梳理、语言表达与习作创作，最终以多样形式向年级同学推荐好书。
（二）阅读课文，提炼信息
聚焦阅读模块教学，依托《古人谈读书》《忆读书》《我的长生果》三篇课文开展学习。学生在梳理信息、把握文章要点的过程中，逐步掌握读书方法，体会阅读乐趣，进而建立对“文艺类好书标准”的认知。
1. 学习古人读书的智慧：在《古人谈读书》教学中，引导学生借助注释理解文言语句含义，梳理孔子、朱熹、曾国藩的读书态度与读书方法——谦虚求实、心到眼到口到、有志有识有恒。让学生从名家语录中汲取实用的读书方法，掌握借助注释解读文本的能力。同时帮助学生建立科学的阅读认知，打消部分学生对读书的畏难情绪，引导学生从被动抵触转变为主动尝试阅读。
2. 梳理作者的读书经历，提炼“文艺类好书”的标准：在《忆读书》教学中，以小组合作的形式，借助任务单梳理冰心的读书经历。学生通过提取信息，整合信息讲述复述冰心的读书历程。结合冰心的阅读体验，师生共同提炼出文艺类好书的标准：能激发阅读兴趣（表达形式新颖特别）、人物形象生动、故事情节精彩、富有真情实感。该标准既是学生辨别读物优劣的参照，也是后续好书推荐的重要依据，为习作《推荐一本书》搭建内容框架，实现阅读与习作教学的贯通。同时引导学生品读作者的阅读感悟，理解“读书好，多读书，读好书”这一核心观点，进一步强化价值认同，促使学生主动挑选好书、坚持阅读。课后布置思考作业“你认为还有哪些文艺类好书的标准”，让学生在下节课交流，如合理则可用于习作推荐的依据。（见图1）
图1：课文学习任务单1
3. 感悟读书与表达的关联：在《我的长生果》教学中，借助学习单布置课前预习，让学生自主梳理作者的读书历程。课堂上，师生共同梳理作者从“小画片—连环画—文艺书籍—大部头小说”的阅读经历，体会阅读对想象力、写作能力的提升好处，理解“书写真情实感、做到借鉴与创造相结合”的表达原则。学生感受到读书的对语文学习的价值意义，阅读热情也得到进一步激发。经过三篇课文层层递进的学习，学生从“了解读书”转变为“懂得读书”，为后续好书推荐的语言表达筑牢基础。（见图2）
图2：课文学习任务单1
（三）迁移运用，逐层表达
衔接阅读学习，依次开展口语交际与习作教学，构建“知识输入—口头输出—书面输出”的能力迁移路径，紧扣“分段表述、突出重点”的表达要素，实现三大模块联动。
首先开展口语交际《我最喜欢的人物形象》教学。课前布置任务，要求学生结合选定的推荐书目，运用课内学到的信息梳理方法，提炼书中人物的形象特点，梳理喜爱该人物的理由。以学生熟知的孙悟空为例：他一身黄毛，面容独特，头戴金箍，手握如意金箍棒，身姿矫健又英气十足。他本领超凡，火眼金睛可分辨善恶，一路降妖除魔。他天性率真、爱憎分明，既有大闹天宫的豪迈气魄，也有守护师徒的赤诚之心，面对艰难险阻从不退缩。教学中鼓励学生结合具体情节展开讲述，让推荐理由更加详实。学生以小组为单位交流分享，组员之间相互倾听、提出修改建议，不断优化表达逻辑与语言。班级集中展示环节，全体师生从发言内容、表达仪态等方面进行点评，学生在互动中锻炼提炼要点、有序表达的能力，完成从文本理解到口头表达的初步转化，为习作学习做好铺垫。
在口语训练的基础上，推进习作《推荐一本书》教学。教师引导学生明确习作核心要求：写清书籍基本信息、主要内容，重点阐述推荐理由，并指导学生搭建写作框架。针对习作重点“推荐理由”，引导学生回顾课内总结的文艺类好书标准，以此作为推荐依据。学生依次完成习作初稿、自主修改、小组互改、全班点评等环节，不断优化文章结构、丰富语言表达，将零散的口头思路转化为逻辑清晰、内容充实的书面推荐文案。本环节实现阅读、口语、习作三大模块的深度融合，在逐层训练中提升学生的语言组织与表达能力。
（四）展示评价，在实践中落实素养目标
依据“阅读—表达—书写”三大模块的学习，学生回归单元核心任务——向同伴推荐一本文艺类好书。学生将完成的习作内容转化为口头分享素材，在交流展示中进一步锤炼口语能力，实现口语交际的拓展延伸，全面发展综合素养。课后布置探究任务，引导学生思考：如何推荐才能吸引同伴、激发他人的阅读兴趣。同时提供演讲、情景剧、好书海报等多元展示形式作为学习支架，支持学生以个人或小组合作的形式参与实践，让全体学生在活动中锻炼语言、提升表达水平。
本阶段依托校园读书节开展成果展示与综合评价，推动课内阅读与课外实践的落地。活动首先在班级内部开展初选，各小组按照预设形式依次展示，师生围绕内容完整度、表达逻辑性、团队协作、形式创意等维度开展多元评价，并选拔优秀代表参与年级展示。在年级好书推荐活动中，各班代表借助各类形式现场推介书籍。活动结束后，结合综合评议结果评选优秀个人与优秀小组，汇总全部推荐书目与推荐理由，编制成年级寒假文艺好书推荐单进行推广。
整个展评活动，既是对单元整体学习成效的全面检验，也让学生在真实的分享场景中精进表达技巧、培养团队协作能力。单元学习结束后，引导学生借助年级推荐书单开展持续阅读，将阶段性任务学习转化为长期的课外阅读习惯。
四、总结
整个单元以“推荐文艺好书”这一真实任务贯穿始终，建立阅读、口语交际、习作三大模块的教学联系。学生在逐层递进的学习与实践中，扎实掌握梳理信息、有序表达的方法，全面落实单元语文要素；在阅读、交流、写作、展示的全过程中，不断提升语言表达、逻辑思维、合作探究等综合能力，激发对读书的渴望，深化对读书价值的理解，实现语文知识、语文能力与语文素养的协同发展。
参考文献：
[1] 吕霞. 基于任务驱动的小学语文写作教学策略探究[J]. 现代基础教育研究, 2025(27): 62-65.
[2] 李怀源. 小学语文单元整体教学理论与实务[M]. 北京: 人民教育出版社, 2017.
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