广义上，ESL(English as Second Language)课程泛指所有帮助母语为非英语的学习者(不分年龄)适应以英语为母语的工作和生活环境的课程。而狭义上的ESL课程特指国际课程中为帮助学生提升语言能力从而适应美国大学学习和生活的英语语言类课程。ESL课程在中国本土化后，既有对传统英语教学强调培养“听、说、读、写”技能的继承，又因为需要适应国际课程的教学环境而体现出独有的特点。因为需要帮助学生提升语言能力以准备TOEFL、SAT等标准化考试，ESL课程同样注重培养学生的基础语言能力。但没有了高考作为准绳，ESL的教学内容更为自由多样。ESL课程的最终教学目标是帮助学生适应在美国大学的学习和生活，学生需要更着重培养跨文化交流能力、学术英语表达力以及团队合作学习力等传统英语课堂不太强调的内容。

   在ESL课堂中开展主题式学习的理论依据来自于认知心理学提出的“有意义学习”的概念。认知主义的代表人物心理学家奥苏贝尔提出，“有意义学习”就是在要学习的新材料与学习者原有的认知结构之间建立起一种非人为的和实质性的联系。主题式学习（theme-based-learning）是指学生围绕一个(或多个)经过结构化的主题进行学习和探索。通过选定结构化的主题，ESL课程能够实现对不同学科和不同文化内容的整合，在主题式学习展开和深入的过程中，学习材料间的关联性不断增强，而指导性学习和自主探索的结合能够帮助学生建立起个人经验与学习材料间的实质联系。这种联系就是本文将要论述的主题式学习的主要内容。

一、通过“四个一”构建个人学习经验

“一本书”----从 “read the book”到 “own the book”

在主题式学习开展之初，教师选定一本与特定主题相关的原版书籍 (例如在主题为Education的系列学习中，选取美国优秀教师Frank McCourt的回忆录Teacher Man, 阅读量在10万字左右)作为阅读材料，学生在一个月之内通过完成各项任务，阅读并消化该书的内容。任务设置分为两类，一类为课内任务，一类为课外任务。

课内任务包括完成字词解释(由教师指定内容)，回答问题(when/where/what/who/how/why等基础类问题)以及学生提出问题(范围不限)。在学生提出问题之后，教师的任务是将问题进行筛选和归类：基础类问题和字词问题可以通过小组讨论，让学生自行回答；涉及历史文化背景的问题，可以布置为课后探究作业，鼓励学生自行寻求答案；难度最大的开放性问题可以升级为课堂辩论的题目。

课外任务包括字词积累，背景研究以及阅读体验记录。字词积累是对传统英语课堂的延续，夯实学习者的语言基础。背景研究阶段需要完成三大任务：Know the Author (writing style/other works/compare and contrast)； Know the Context (historical background/contemporary works/cultural influence)；Questions from other readers (find answers to the questions raised by your classmates), 之后学生回到课堂通过口头或书面形式呈现研究的结果，以达成检验的目的。

真正帮助学生实现从阅读文本到拥有文本的转变，则是最后一个任务的设置。阅读过程中，只有当读者与文本之间发生了互动（transaction）才能产生有意义的阅读。在教师设置的阅读任务中，强调读者与文本互动的任务包括读者提出问题并记录自己的阅读体验。阅读体验主要以annotation(注解)的形式呈现，学生可以记录三方面的内容：What Surprises You；What Confuses You；What Inspires You。并通过课内演讲以及读书报告等形式呈现阅读体验。

“一次演讲”----从 “the author thinks” 到 “the reader understands”

随着阅读的开展，学生提出的问题越来越多，阅读体验也更丰富。这时，老师布置的演讲任务着重于表达阅读体验。传统的阅读体验任务多在于理解作者的意图或者文本的主题思想，但在个人化阅读过程中，读者的体验得到了极大的重视。在时长为90秒的演讲过程中，学生可以谈自己与书中提及的类似的经历，自己的疑惑，或者书中内容对自己的启发。例如在主题为Education的系列学习中，学生的演讲主题可以是关于a teacher that inspired me/my high school days/ my classmates等与学生生活密切相关的内容。

而演讲方式的展开也区别于传统的一个人演讲模式。学生要先在小组范围内与同学交流各自的心得体验，然后接受小组成员的反馈，最后再丰富自己的演讲。

“一次分享”----从 “I learned” 到 “I decide”

经历过演讲分享之后，学生加深了对文本的理解，逐渐形成自己的观点。此时的任务设置着重体现思维的深入和呈现。学生需要通过网络搜索和阅读电子杂志(教师提供资源库)等方式自主选择一篇与阅读文本主题相异甚至相反观点的文章，对其内容进行初步加工，以summary的形式分享给班级同学。

这个环节重在学生的自主阅读，可以作为对教师指定阅读内容的补充。同时从学生的阅读兴趣出发，充分尊重学生的选择。在听取其它同学的Summary之后，学生需要选定其中的2-3篇文章进行阅读，并梳理出不同材料中表达的不同观点，以小论文或者presentation的形式呈现。

“一篇读书报告”----从 “I decide” 到 “I think”

在完成指定阅读和自主选择阅读材料之后，学生对于该话题的理解已经达到一定的程度。此时学生需要学习读书报告的书写格式和基本要求。在此基础上，整合阅读过程中积累的体验记录和思考过程，完成一篇全面展示阅读材料内容以及读者观点的读书报告(学生的读书报告字数在500字左右，包括对文本的主题概括，结合自主选择的阅读材料对不同观点的梳理，并在个人阅读体验基础上表达个人观点).

二、“三个一”实现协作学习

“一部电影”----  “visual-audio learning”

在阅读任务开始之后，学生需要完成由老师指定的一部电影的观看和分析。该任务的设置目标是为了让学生体会交流过程从语言到视觉和听觉符号的转变。学习的载体从单一的文字输入增加到了视觉和听觉双重渠道的输入。视觉信息的出现，可以帮助学生形成生动的形象记忆，从而加深学习的印象。而听觉信息可以作为提升听力的重要材料。

同时，影像资料所呈现的内容是对阅读材料的极佳补充。学生在分析影像资料的同时，也在不断加深对阅读材料的理解。例如，在主题为Education的系列学习中，选择Dead Poets Society作为学习材料，该电影的故事背景为1959年的美国精英中学，而Frank McCourt的回忆录讲述的是同时期美国的底层高中的状况，既有相似性又有差异性。

“一次辩论”---- 从“I know”到 “we know”

在对阅读材料和影像资料进行深加工后，学生可以就老师提炼出的重要问题进行一次辩论。辩论组织形式较为自由，但需要保证每个学生参与其中。

从资料准备，到语言组织，再到最后的现场呈现，辩论的每一个环节都需要学生亲密无间的合作以达到最佳效果。而辩论本身也是思想火花碰撞的过程，也在不断加深学生对话题的全面理解。

“一次小组合作”---- 从“we know”到 “we can”

在主题学习接近尾声时，学生需要完成一个小组作业，该作业必须以小组合作作为最终的呈现方式。可以是互动对话类的作业，如talk show/interview；也可以是动手类的作业，如mapping/model-building；还可以是口头呈现类的作业，如presentation/public speaking；又或者是实践活动类的作业，如field trip/a visit to the museum等形式。

小组合作需要学生全面展示自己对话题的掌握程度，以及以英语作为语言载体进行信息交互的能力。同时，也锻炼学生在小组中合作的能力，为国际课程的学生尽快适应大学学习创造奠定良好的基础。

在主题式学习的过程中，从阅读材料到视听材料，再到口头和书面表达，层层递进的任务设置能够实现学习材料间最大程度的关联。学生能够充分发挥主动性，有选择学习材料和呈现学习成果方式的自由。教师的任务集中在前期的材料搜集和准备，以及过程中对于学生问题的提炼和活动的引导。以特定话题为导向的学习，结合学生的个人学习体验，能够创造高动机的语言学习环境，从而实现学习效率的最大化。