《俄罗斯性格》教学内容的确定
《俄罗斯性格》教学内容的确定
上海市西南模范中学 杨芳
摘要：小说教学内容的确定不应该停留于三要素的归纳，而要体现文本体式特点，指向阅读方法习得。本文以《俄罗斯性格》的教学过程为例，从不同角度复述故事整体把握情节；关注语言细节体会人物复杂心理，理解人物形象；结合叙事视角深入思考小说主旨三方面来确定小说教学内容。以期为小说教学内容的确定提供思路。
关键词： 小说教学内容 复述情节 语言细节 复杂心理 叙述视角
小说教学的内容不能仅仅停留于环境、人物、情节小说三要素，要摆脱重复枯燥的小说教学，首先，需要教师细读文本，读出“这一篇”来。“每一篇小说都有自己的文本体式，都有自己区别于其他类型的小说、其他单篇小说的独特的地方与价值，而它的独特之处与独特价值正是我们要读这篇小说、教这篇小说的价值所在。”①其次， 探寻小说教学的方法，教给学生小说阅读的路径。“小说教学，一定要找到每一篇小说的独特之处与独特价值，并据此进行教学。”②
本文结合苏联作家阿·托尔斯泰的小说《俄罗斯性格》的教学过程，来探究小说教学内容的确定。
复述故事，整体把握小说情节。
在小说教学中，教师常常让学生复述故事。但复述的作用往往仅限于概括情节，很少引导学生关注小说讲述故事的角度和顺序，对情节的把握留于表面。
苏联作家阿·托尔斯泰的小说《俄罗斯性格》是以第二次世界大战中苏联卫国战争为背景，讲述了坦克手伊戈尔·德里莫夫在库尔斯克战役中受伤毁容后以格罗莫夫中尉的身份回家探望父母和未婚妻，最后亲人相认、恋人相聚的故事。学生阅读文本后以第三人称伊戈尔·德里莫夫的口吻来复述故事情节，而忽略了文中的“我”。这样的复述只能表明学生读出事件之间的时间关系而没有读出事件之间的内在的因果关系。事件之间的因果关系比时间关系表达得更多样，更复杂，如展示人物性格、揭示人物关系和环境特点等等。所以，教师让学生复述时，要关注学生的复述是否符合事件之间的因果关系，即关注小说的情节。“情节是叙事作品中人物的各种行动过程，它是由一组展示人物性格、揭示人物关系和环境特点的具体事件构成的。”③情节突出的是叙事中的因果关系。
笔者教授时这个环节时在学生复述后用第一人称“我”的口吻再复述小说情节：“我”讲述了伊戈尔·德里莫夫在战斗中受伤毁容后，隐瞒身份探望父母、未婚妻，归队后收到母亲请求相认的来信的故事，“我”催促伊戈尔给母亲回信请求原谅，最后“我”看到亲人相认、恋人相聚。然后引发学生思考：为什么小说以“我”的口吻讲述故事呢？让学生带着问题学习，既完成了对文本的整体感知，又为下面结合叙述视角探究小说主旨作铺垫。
这样按照小说作者描述的顺序来复述，能够体现出小说情节的设置。教师在小说教学中教小说情节的设置，教出小说的情节安排、巧妙的构思，教出“这一篇”小说的特征。
整体把握小说的谋篇布局，有利于初步理解作者的匠心独运。
二、关注语言细节，揣摩人物在具体情境下的复杂心理，分析人物形象。
学生在阅读小说时往往读到曲折的故事情节，或者独特的人物形象，但是只停留在文字的表层，没有关注到语言细节，潜入到语言文字的背后作深层的分析。《俄罗斯性格》中伊戈尔以格罗莫夫中尉的身份去探亲，隐瞒了自己的真实身份，所以他在探亲时是以格罗莫夫中尉的身份与父母、卡佳交流，他的内心非常复杂。他既想念亲人，渴望回到日夜思念的亲人身边，但又怕伤害他们，怕他们不能接受毁容的现实。笔者在课堂上引导学生揣摩伊戈尔探亲时的这种复杂心理，所以通过关注语言细节，揣摩人物在具体情境下的复杂心理，分析人物形象，探寻小说阅读分析人物形象的路径，成为这堂课的教学重点。
1、关注语言细节，揣摩人物在具体情境下的复杂心理。
笔者设计课堂讨论问题：伊戈尔隐瞒身份去探亲时，对母亲、对父亲、对未婚妻有哪些具体的表现?他的内心情感是怎样的？这两个问题引导学生思考伊戈尔面对母亲、父亲和卡佳时怎么说、怎么做，思考这背后的心理，成为学生探究人物心理分析人物性格的抓手。一石激起千层浪，学生的思维非常活跃：如伊戈尔回家探望母亲时看到“她把简单的饭菜摆在桌上，一杯牛奶，一块面包，两个匙子和一碟盐，她站在桌边沉思着，干瘦的双手交叉着放在胸前”，看到母亲这种安详的生活情景时，“他明白，决不能让她受惊，决不能让她那张年老的脸绝望地颤栗起来。”在这样具体的情境下才决定隐瞒自己的真实身份，以格罗莫夫的身份与母亲交流。从“他的心猛烈地跳动着，他用一个肩膀靠在门楣上”一句中，学生关注到“跳动”“靠”这两个动词，揣摩出伊戈尔十分激动、紧张、忐忑的心理，既希望母亲听出是自己，又希望母亲不要认出自己，他几乎要靠住门楣才能控制自己。“他开始讲她儿子的情况，也就是讲他自己的事，他讲得很详细，讲他怎么吃呀，喝呀，他什么也不需要，身体一直很好，也很开心快活。当讲到他驾驶坦克参加战斗的事，却讲得很简短。”学生关注“详细”“简短”一对反义词。理解伊戈尔讲的“详细”的是日常生活，讲的“简短”的是战斗，这是为了安慰母亲，是出于对母亲的爱。
就这样沉浸文本，深入阅读，关注到一个语句、一个词语，通过品读语言细节，揣摩人物在具体情境下的复杂心理。让学生获得这样的学习经历，懂得是通过这样的学习方法来获得新的认知。于是可以用同样的方法去思考伊戈尔面对父亲和卡佳时怎么说、怎么做，思考这背后的心理，用同样的方法揣摩伊戈尔面对父亲与卡佳时的复杂心理。
比如，“他坐在父亲身边感到很高兴，可是心里也很难受。”这一句用一对反义词“高兴”“难受”，表现了伊戈尔终于回到了父亲身边却又不能与他相认矛盾心理；又如“中尉的内心甚至都呻吟了起来：真想吻吻她那温暖明亮的头发呀!”“呻吟”指人因痛苦而发出的声音。伊戈尔见到卡佳时相爱不能相认的痛苦心理从“呻吟”一词表达得淋漓尽致。“于是，他下定决心要离开这里，今天就走。”一句中 “下定决心”，说明做出离开这个决定很艰难，出于不伤害爱人，宁可牺牲自己的心理。
人物的心理展示的是人物内心世界的深层印迹，反映人物的思想，揭示人物的性格特征。品读描写人物的语言细节，揣摩人物在具体情境下的复杂心理，是分析人物形象，挖掘人物精神世界的必要环节。
2、分析人物形象
（1）从复杂的心理中归纳出人物的性格特征、品质特征。
伊戈尔面对母亲、父亲、未婚妻时，他的内心情感的相同之处是：想念他们，很想和他们待在一起，但是又不想伤害他们，宁可自己一个人承担痛苦默默离开，也不伤害他们。所以在思考伊戈尔面对母亲、父亲和卡佳时怎么说、怎么做，思考这背后的心理之后，再让学生进一步思考：从这种复杂的心理中，你读出伊戈尔是个怎样的人？于是学生也就顺理成章地归纳出为孝顺、热爱亲人、忠于爱情、为他人着想、坚忍（坚强）、勇于承担、深明大义等性格特征、品质特征。从心理到特征,学生的思维更深入一层。
（2）联系写作背景，从不同角度来分析人物。
伊戈尔是如此爱自己的父母和未婚妻，可是又不能表达自己的爱，也不能接受来自父母和未婚妻的爱，这种痛苦是如何造成的？这一问题就引导学生联系小说的写作背景，把人物放在苏联卫国战争和库尔斯克战役这一大环境中，让学生了解到是战争给伊戈尔和家人带来的痛苦。这样人物形象更真实，更具体。
作为战争的受害者，忍受着身体和心灵的双重伤痛的伊戈尔，一般的人在这种情况下一定会有所埋怨，文中的伊戈尔有过埋怨吗？你怎么知道他没有埋怨？这一问题引导学生再次回到文本，关注手术后和探亲归队后的具体的言行表现。
例如：“经常有比这更糟糕的事情呢，这个样子是可以活下去的。”可以看出伊戈尔受伤毁容后的乐观、豁达；“但是，他再也没有向护士要镜子，只是常常用手摸摸自己的脸，好像在逐渐习惯它似的。”忍受内心的痛苦表现得平静的坚忍的性格；“不，我是变成了丑八怪，可这不影响去打仗呀，我会完全恢复战斗力的。”与将军的对话中可以看出他的勇敢，坚强，不怕牺牲；“司令员在和他讲话的时候，也竭力不去看他，这一点伊戈尔·德里莫夫也看出来了，他只是抽动了一下他那雪青的、像一条缝隙的笔直的嘴唇，冷笑了一声。”同样表现伊戈尔超乎常人的坚忍。
从这些语言细节中读出伊戈尔热爱祖国 、不怕牺牲、勇敢、坚忍、深明大义、乐观、豁达等性格特征、品质特征。这些特征从另一个角度来展现伊戈尔这一人物形象。
阅读小说，分析人物形象，就要从具体情境下的言行去推断人物的心理感受（想了什么？没想什么？），进而对人物进行判断，分析出人物的性格和品质特征。所以在分析人物形象之后，教师带领学生一起总结小说阅读的路径：关注在具体情境下人物的言行，品读语言细节，揣摩人物的复杂心理，归纳人物性格和品质特征。
曹刚老师说“这些语言之间有什么联系？这些语言表达了怎样的思想？这样的思想为什么用这样的语言表达，而非那样的语言表达？”⑤这句话说出了语言和内容之间的内在联系。把一些看似平易的语言细节放在具体的语言环境中细细品味，于平易中读出深意，读出精彩，读出“这一篇”来。从人物在具体情境下的言行去推断人物的心理感受，进而对人物进行判断，分析出人物的性格和品质特征，这无疑是阅读小说把握人物形象一条有效的途径。
三、结合叙述视角，探讨小说主题。
“叙述的视角也称叙述聚焦，是叙述语言中对故事内容进行观察和讲述的特定角度。”④作者为什么要把焦点放在这里，肯定有自己的想法，这是叙述的技巧，决定了作者要表达的深意。同样的事件从不同的角度看会有不同的面貌，不同的意义。
《俄罗斯性格》一文可以结合叙述视角来探讨小说主题。小说结尾有一段总结性的话：“是啊，这就是俄罗斯性格!看来，一个人是平凡的，但是，当严峻的灾难降临的时候，他的心中会产生一种伟大的力量，这就是人的心灵的美。”课堂上小组讨论两个问题：这段话是在说谁？是谁在说这段话？第一个问题全班交流后的结论是：这段话不仅是说伊戈尔，也是在说他的父母和未婚妻。因为小说中的父母和未婚妻也同样具有着爱国、坚韧、为他人着想等珍贵品质。“俄罗斯性格”作为一个民族的性格，是群体性格而非个人性格。这一问题的探讨,挖掘了小说的主题。第二个问题全班交流后的结论是：文中的“我”在说这段话，“我”是整个故事的叙述者，“我”不仅是“俄罗斯性格”的见证者，同时“我”的身上也具有“俄罗斯性格”。作者赞美的俄罗斯性格群像中,也包括“我 ”在内 。这样，清楚而又全面地阐述了俄罗斯性格的内涵，更深一层地挖掘了小说的主题。
学生解读小说时，往往只关注小说的叙述对象，而忽略小说中的叙述者，即文中的“我”。作者选择这样一个人来讲述故事肯定别有用意，所以教师要善于引导学生关注文中的“我”，研读文中的“我”。叙述者在小说中或是主人公，或是线索人物，或是观察者，或是一般的参与者，这取决于他在小说中所起的作用。
比如，《我的叔叔于勒》中的 “我”，是一个观察者，一个线索人物，如果把“我”抽离，故事大体还存在。但是小说结尾写“我”多给了于勒半个法郎的小费，以及在心里想“这就是我的叔叔，我父亲的亲兄弟，我的亲叔叔啊”，可以看出作者安排这一叙述者的深意：在贪婪、自私、虚荣、势利、冷酷的以金钱维系人情的社会里，还有一抹温情，一线希望。《桥边的老人》中的“我”不是一个线索人物，而是一个主人公，他是对话的发起者，情节的推动者，如果把他抽离，故事就不成其为一个故事了。人们往往读出战争年代里人性的善良，对生命的尊重，对和平的渴望。而小说结尾写“我”的 “毫无办法”，写“我”把关心老人的那些心思寄托在他个人的幸运上，“我”乃至我们大家对战争中人们心灵世界可能被毁的无可奈何，这才构成了小说的特殊意义。《最后一课》中的“我”小弗朗士，不仅是小说的线索人物，而且与韩麦尔先生一起共同成为小说的主人公，共同成为是法兰西民族爱国情感的承载者。
所以，通过小说的叙述视角的解读，进一步加深对小说内容的理解，使小说主题挖掘得更深刻，更能够教出“这一篇”的特殊意义。
每一篇小说都有自己的特色，作者的写作特色、写作背景、写作目的等等都各不相同，教师自己在阅读文本时首先要读出“这一篇”来，然后从文本的特点出发，结合学生实际的阅读情况和已有的认知水平，寻找一种小说教学的方法，让学生拥有阅读小说的路径。
参考文献：
①②③④ 王荣生《小说教学教什么》
⑤ 曹刚 《课文可以这样读》
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