儿童视角，体现了不断重申尊重儿童、相信儿童能力的思潮，即站在儿童的立场去观察、倾听，了解孩子眼中的世界，发现他们的内在需求，站在儿童立场去看待、思考我们正在进行的和即将开展的活动，在尊重当下与准备未来之间寻找一种合理的联合点。

建构游戏作为幼儿园最常见的活动之一，充满了表征性和创造性，是融思维、认知、创造、动作技能、情绪情感等为一体的活动。

儿童视角下的幼儿建构游戏行为观察与支持，能真正了解到儿童在建构区的兴趣与需求，倾听儿童真实的声音，发现儿童内心想法，其目的不在于最后建成完美的作品，更重要的是幼儿的建构过程。它肯定了幼儿在活动中的主体地位，促进幼儿在被尊重、被理解、被信任中主动学习，进而发展他们对世界的感知和理解。

本文基于儿童视角，对小班年段幼儿建构游戏展开思考，使教师的观察与支持更有温度。

一、用儿童的情感去热爱——指向幼儿持续建构的情感支持

幼儿的情感敏感度高于成人。在活动中关注到幼儿的情感变化并给予幼儿情感上的积极回应和有力支持，会让幼儿在心理上得到安全与满足。教师作为一个情感支持者，需要支持幼儿的情感需求，使幼儿在建构游戏中得到尊重与信任，自信与满足。

（一）激发建构兴趣，创设建构情境

兴趣是幼儿任何活动强有力的动力之一，小班幼儿喜欢在游戏情境中进行建构，教师就可根据幼儿兴趣点，创设有趣的情境主题环境。例如春游活动后，幼儿对动物园产生了浓厚兴趣，教师便创设动物园的情境，引导幼儿观察动物园的建筑特点，从而乐于建构。

（二）基于建构特点，积极情感回应

小班幼儿的建构特点从无目的玩弄、堆砌建构材料，到有目的地搭建简单的建构物，这一发展过程分为三个阶段，即摆弄阶段、探索阶段、提高阶段：初期呈现为搭完后推倒感到愉快，喜欢对材料进行摆弄；中后期有一定建构能力后，对自己的建构作品产生强烈的自豪感，一些幼儿在建构失败时会产生挫败感。教师作为情感的支持者，应协助幼儿建立良好的同伴关系与师幼关系。当幼儿在活动中遇到困难与挫折、矛盾与问题时，尊重幼儿情绪情感，给予幼儿适时的鼓励与引导，从而培养积极的情感体验，引导幼儿积极正向的情感回应。这是一个动态深入的过程，对教师来说极具挑战，需要教师把握每个幼儿个体差异与性格特点，适宜地介入，灵活地给予情感支持，促进幼儿持续建构的兴趣。

二、用儿童的感官去观察——指向促进幼儿互动的环境支持

（一）创设动态环境，支持幼儿主动探索

《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：“教师要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排幼儿的一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”游戏环境应该根据幼儿的发展而变化，激发幼儿与环境对话的兴趣、构思、联想和行为，支持幼儿主动探索。

小班幼儿建构游戏活动初期，由于建构经验的缺乏，会处于简单的摆弄阶段，那如何在环境支持中推进幼儿主动建构呢？基于儿童视角，我们提供适合小班幼儿建构阶段发展的环境支持，如环境图片、作品提示，让幼儿在互动观察中主动学习建构技能，由简单的延长、垒高、平铺开始，帮助孩子初步了解并学习基础建构技能。

在幼儿积累一定建构经验后，增设复杂建构技能提示，并以照片、视频或保留作品等方法将幼儿的建构作品呈现，帮助幼儿欣赏同伴作品的同时，进行模仿或学习，从而得到经验的迁移。也可以在下次游戏中帮助幼儿回忆之前的搭建情况，并通过提供建筑绘本如《快来一起盖房子》《摩天大楼起起起》《建构我的家》《如果我是设计师》等，支持幼儿主动探索，帮助幼儿丰富搭建的想法，学习搭建技巧并激发幼儿建构兴趣。

（二）创设温馨环境，提升幼儿参与自信

在建构游戏中，因地制宜地合理利用空间，为幼儿提供一个安全、温暖、平等、自由的环境，鼓励幼儿探索与创造，关注幼儿的心理发展和学习品质，提升幼儿建构自信。建构区环境创设不应仅仅是一种静态呈现，还可以是动态过程。通过图片或实体作品等方式将幼儿的建构作品展示，在同伴赞美与肯定中，幼儿收获自信与满足。我们还创设幼儿自我评价墙，孩子进行自我评价，争做建构之星，激发幼儿自主学习意识，真正实现自主、自信。

（三）创设开放环境，推动幼儿主动表达

陈鹤琴认为:“环境的布置要通过儿童的大脑和双手，通过儿童的思想和双手所布置的环境，可使他对环境中的事物更加认识，也更加爱护”“使儿童从布置环境之中,认识四周环境中的事物，了解事物与事物之间的关联。使儿童从改造环境之中创造环境，并培养儿童坚毅、积极、合作互助等优良品质。”那如何在环境中增加幼儿的主体并推动幼儿主动表达呢？除了用幼儿的作品来布置环境外，我们增添了点读笔，幼儿可以介绍自己的作品，或是对同伴作品进行提问互动，增加幼儿与环境的互动性。

由于我园场地的原因，班级教室较小，建构区无法保证非常宽松的面积，多人建构时会发生撞倒作品的情况。经过实践，我们发现调整建构区的地垫造型留出走道，可以有效地避免幼儿在建构中对作品的损坏，但由于作品的不同，地垫的造型也会需要调整，幼儿共同参与到地垫的布置中，通过儿童的思想和双手参与布置环境，增加对事物的认知，真正实现开放环境。

案例：九九（化名）使用两根细细高高的圆柱形积木作为底座，使用长方形积木当做“楼板”，一层层搭高变成高高的房子，九九开心得手舞足蹈，此时溪溪进入小工地，由于地垫布置及建构结构本身的原因，“哐当”一声，积木倒了，九九放声大哭。

幼儿建构的楼房倒塌有许多原因造成，首要原因是幼儿建构技能及认知能力不足导致地基不稳，其二是由于建构地垫不稳、场地不足造成坍塌。作品的损坏使幼儿产生挫败感。基于儿童视角的观察，能捕捉到幼儿失败的关键问题，捕捉幼儿内在情感与技能需求，创设更开放的场地环境，将场地布局进行调整为更适合幼儿走动的格局，并引导班级中其他幼儿对其建构作品进行观察，丰富幼儿建构技能，从而培养幼儿信心与抗挫折能力。

三、用儿童的兴趣去探索——指向适合小班特点的材料支持

（一）投放材料与幼儿的年龄特点、兴趣相适应

小班建构游戏的材料需要适合小班的年龄特点与幼儿兴趣需要，充足的建构材料可以满足幼儿复杂建构的需求，也避免平行游戏时产生的矛盾冲突。但对于初次接触建构区的小班幼儿来说，不要一次性投放太多的材料，以免让幼儿感到不知所措。建构材料的收纳也需要直观并便于幼儿取放，收纳与分类可按形状、颜色、材质等等适合小班幼儿特点的分类方式进行收纳摆放。

建构区常见的材料包括积木、插塑及辅助材料等，在投放一种或几种主体材料的同时，可适当投放各种辅助材料。经过观察与实践，选择了以下几种幼儿感兴趣并符合年龄特点的主体材料：

此外，还有各类辅助材料如：各种材质、颜色及形状的板材类材料、生活中的各种盒子、瓶子、罐子等废旧材料、情景性辅助材料，如动物、车、人物的模型，交通标志等生活化、游戏化的材料。

（二）渐进投放材料，与幼儿发展需求相呼应

小班初期，投放色彩鲜明、大块面的塑泡积木与纸砖积木更受幼儿的喜欢，吸引幼儿产生建构兴趣并安全、稳定地搭建。积累了一定的组合搭建经验后，开始进入小班中期，我们投放了轨道积木、原木积木、小车模型等，让幼儿在操作中感受更多的积木基本型，引发更复杂的建构行为。进入小班后期，我们开始投放对幼儿有一定挑战的大型彩色插塑以及自然物类、动物模型、沙水等辅助材料，在混合搭建中锻炼孩子的精细动作能力，引发幼儿产生更多元的组合搭建行为。在基础材料投放的同时，辅材的添置也至关重要。辅材的选择没有固定标准，也没有固定玩法，可以供幼儿自主选择、自由想象和自由组合。可以是自然材料、仿真玩具、自制辅材等等，由师幼及家长共同收集。但在投放过程中，教师需基于儿童视角，注重层次与幼儿兴趣情况，结合幼儿发展需求逐步分层适当投放，支持幼儿建构水平，避免辅材影响建构行为。在每一阶段的不同时期，有针对性地调整材料，以下是我们梳理的不同阶段时期材料投放建议表（见表1）。

四、用儿童的大脑去思考——指向促进幼儿多维发展的技术支持

儿童视角下建构游戏的观察内容有许多，除了观察建构行为本身，还应关注到更多建构活动的相关信息，如幼儿的细微动作、语言、表情，幼儿与材料的互动、幼儿的建构技能、幼儿的学习品质等等。通过观察，我们可以了解班级中渐进投放材料的程度和适切性；参与建构活动的幼儿性别比例；幼儿整体发展水平；建构区环境创设的合理性等等。只有看懂幼儿的过程性发展，才能更好地解读幼儿。

“技术支持——摄录仪”，是众多教育资源中的一种。教师可以利用其将游戏过程中幼儿的行为变化、发展轨迹等，由图像、声音和视频有机结合从而进行观察与支持。其特有的直观、形象、生动、有感染力等特点，不仅能够倾听到儿童真实的声音，并能观察到儿童内心想法与活动完整过程，为教师在儿童视角下的观察提供大量的信息支持。

（一）儿童视角下的观察之摄录仪角度变化

由于班级格局所限，各个班级初期摄录仪投放角度有所不同，其观察内容也不尽相同。以小班建构区摄录仪投放的位置（高、低、广角、聚焦……）为例，发现摄录仪不同镜头角度，视频记录的内容与价值也不同。

研究对象：小班6个班

研究内容：摄录仪投放角度vs观察幼儿的角度

建构活动能提高幼儿的多方能力，有效观察必不可少。教师需根据观察目的调整摄录仪角度，让观察更有目的、更有方向、更贴近幼儿，从而获取有价值的信息去分析问题、解决问题。

1、观察之于幼儿整体建构发展水平

当我们想了解幼儿建构行为的整体发展水平时，更倾向于广角摄录，将摄录仪架在相对高的角度或建构区对面的角度拍摄。与此同时，该角度对于幼儿与材料的互动性、环境材料创设的合理性、区域布局的适切性、材料提供的适当性以及小班阶段主要掌握的建构技能、建构行为整体发展阶段等，均有助于记录和观察。

2、观察之于幼儿建构细节和社会性发展

当摄录仪位置更低、更聚焦时，教师可以清楚地了解幼儿在建构活动中的行为，如动作技能、社会性情绪、语言、同伴交往等重要的基础素养，从而解读幼儿更细微的心理与行为变化，做到真正地了解幼儿目前的多方面发展水平，使教师的观察与支持更有温度。

（二）摄录仪与儿童游戏行为之间的关系

1、了解幼儿兴趣取向，自主生成游戏

从幼儿的游戏行为、谈话、细微动作、表情中可以发现幼儿的兴趣点与参与活动积极性、兴致与意愿，从幼儿的兴趣出发，支持幼儿自主地生成有趣的活动。

案例：春游参观动物园后的一天，天天（化名）直接走进了小工地，使用原木积木进行建构。他将长方形积木平铺，之后用原木积木搭建，围合出高高的围栏，边搭边说：“我要让小动物住进‘动物园’”。搭着搭着，妮妮（化名）进入了小工地问：“你搭的是什么？”“动物园”“这是谁的家呀？”“不知道，现在没有动物呀。”“动物去哪里啦？”“不知道。”“动物园的门呢？动物从哪里进去呀？有门才能有动物住进来。”天天随即在围合的高墙中开出一个“门”。

案例中的幼儿对动物园产生了极大的兴趣。针对小班幼儿喜欢边建构、边玩情景游戏的年龄特点，后续我们追随幼儿兴趣点投放入小动物模型，让建构游戏情景化，幼儿的建构兴趣持续性发展，在交流分享时将春游照片回放，激发幼儿对幼儿园中更多场景的记忆，促进“动物园”作品的延续性。

2、记录幼儿发展轨迹，再现完整作品

基于儿童立场，我们更需要捕捉幼儿思维的敏捷性、灵活性、深刻性和独特性，思考幼儿个性化表现后的需求，尊重个体差异，了解孩子在建构游戏中不同的思考和学习路径。摄录仪的运用，能够完整记录幼儿发展轨迹，利于幼儿个案追踪，了解幼儿发展水平与发展变化，从而支持幼儿个体发展需求。摄录仪的支持还可以忠实地还原幼儿建构中“被忽略”的作品，同时还可以解决由于场地限制而无法保留作品的问题。

3、迁移幼儿个体经验，解决游戏问题

摄录仪保存下来的图像、声音、视频等资料，清晰地记录幼儿活动的完整过程，利于幼儿经验回顾、作品再现，实现幼儿之间建构技能的学习、模仿，将个体经验迁移至集体经验。记录幼儿在活动中发生的建构问题或社会性交往等问题，在儿童视角下为幼儿提供活动支持，通过同伴讨论或师幼互动等方法，支持幼儿理解和解决问题，为幼儿自主学习提供途径。

儿童视角下小班建构游戏行为的观察与支持，是以幼儿为中心进行支持。教师以欣赏的视角，追随幼儿游戏的方向，以幼儿为中心生成活动。我们将不断增强和理解“儿童视角”，让幼儿的声音存在于幼儿教育的现场，在平等、尊重、信任中，做有温度的观察与支持者。