跨文化意识培养在初中英语项目化学习中的实践与反思

— 以“Festival”主题为例

吴敏敏

（上海市西南位育附属实验学校）

摘要：培育跨文化意识是《义务教育英语课程标准（2022年版）》对初中英语教学的核心要求，项目化学习为跨文化意识从表层认知走向深层理解提供了真实情境与实践路径。本文立足九年一贯制小初衔接关键阶段，以“世界节日博览会”项目化学习为载体，围绕中日韩三国中秋节文化比较展开教学实践，阐释项目化学习赋能初中英语跨文化意识培养的意义与路径。研究紧扣主题意义引领、英语学习活动观、教—学—评一体化等课标理念，从目标衔接、教材整合、项目设计、评价落地四个维度构建实施体系，并结合教研评课反思支架适切性、阅读策略显性化、文化内涵挖掘等关键问题，形成可推广、可衔接、可评价的实践范式。研究表明，项目化学习能够有效推动学生从“知道文化符号”转向“理解文化意义”，在比较异同、尊重差异、认同价值的过程中提升跨文化理解能力，为小初衔接阶段英语学科核心素养落地提供实践参考。

关键词：项目化学习；跨文化意识

《义务教育英语课程标准》明确将文化意识作为英语学科四大核心素养之一，强调义务教育阶段应引导学生认识中外文化的丰富性与多样性，在文化比较中形成正确价值观，具备跨文化理解与交流能力。小学阶段学生对文化的学习多停留在节日名称、食物、活动等符号层面，进入初中后，需要逐步实现从知道文化事实向理解文化意义、比较文化差异、尊重文化多元的层级跃升。项目化学习以真实情境、任务驱动、成果导向为特征，与课标倡导的英语学习活动观高度契合，能够为学生提供沉浸式、探究式、表达式的文化学习场域，有效破解小初衔接阶段文化教学碎片化、表层化、形式化等问题。本文以Festival主题项目化学习为案例，严格对标课程标准要求，完整呈现目标设定、教材整合、项目实施、评价跟进与教学反思全过程，推动跨文化意识培养在初中英语课堂中真实落地。

一、核心概念与课程标准依据

1. 初中英语学科文化意识培养

依据英语课程标准，文化意识作为英语学科四大核心素养之一，指向学生在语言学习过程中逐步形成的文化认知、文化理解、文化态度与跨文化交际能力，集中体现中国情怀与国际视野。课程标准将文化意识目标划分为二级与三级水平，分别对应小学毕业与初中毕业要求。初中阶段（三级目标）明确提出，学生应能够辨识常见中外文化元素，比较文化异同，理解文化背后的情感态度与价值观念，尊重不同文化，在交流中表现出文明素养，初步具备用英语介绍中华优秀传统文化的能力。

在小初衔接阶段，文化意识培养呈现明显的过渡性特征：小学以感知、体验、积累为主，侧重文化符号的识别；初中则转向理解、比较、探究，强调文化意义的建构。六年级作为衔接起点，承担着从碎片化文化感知走向结构化文化探究的重要任务，既要承接小学已有经验，又要为初中后续批判性文化思考与跨文化阐释能力奠定基础。

2. 文化意识培养与项目化学习

将项目化学习与初中英语文化意识培养深度融合，是落实课程标准理念、推动核心素养落地、优化小初衔接教学的重要路径，具有鲜明的教学意义与育人价值。项目化学习以主题意义为引领、以真实任务为驱动、以成果产出为导向，与课程标准倡导的英语学习活动观、大单元整体教学、教—学—评一体化高度契合，能够把抽象的文化意识目标转化为可参与、可体验、可评价的学习过程，让文化教学从附加性、碎片化的内容，转变为贯穿语言学习全程的核心主线。项目化学习为文化学习创设了高度真实的实践情境，使学生在完成信息筛选、对比分析、合作探究、成果展示等完整任务的过程中，主动接触文化、理解文化、表达文化，真正实现在用中学、在悟中学，有效突破传统教学中文化知识记忆化、理解表面化的局限。同时，项目化学习支持长程化、递进式的教学设计，能够围绕同一文化主题进行学段贯通设计，在小学与初中之间搭建起连续统一的学习链条，有效解决小初衔接阶段文化教学割裂、内容重复、思维深度不足等问题。更为重要的是，项目化学习推动学生从浅层的文化符号识别，走向对文化内涵、文化共性与差异成因的深度探究，促进思维品质与文化理解同步提升，在尊重世界多元文化的同时，强化对中华优秀文化的认同与表达能力，完整实现英语学科立德树人、培育具有国际视野时代新人的根本目标。

二、实践路径

1. 对标课标层级要求，构建小初衔接递进目标体系

课程标准强调核心素养的阶段性与连续性，要求不同学段目标相互衔接、逐步提升。在九年一贯制背景下，六年级文化意识培养必须严格对标三级目标起点要求，同时承接小学二级目标基础，形成语言能力、文化意识、思维品质、学习能力协同发展的递进目标体系。

语言能力层面，学生能够在主题语境中准确提取节日时间、食物、活动、文化寓意等关键信息，运用比较类句型清晰表达不同文化中节日习俗的相同点与不同点，做到表达准确、逻辑清晰。文化意识层面，学生能够识别中日韩三国中秋节代表性文化符号，理解不同习俗背后的情感与价值，发现不同文化共享团圆、感恩、祈福等共通追求，形成尊重差异、包容多样的基本态度。思维品质层面，学生能够借助阅读文本进行信息梳理、归纳比较、简单推断，初步掌握比较对比的思维方法，从记忆事实向分析关系转变。学习能力层面，学生能够在项目任务中开展自主阅读、合作讨论、成果构思，提升信息筛选、整理与表达能力，形成主动探究文化问题的意识与习惯。这一目标体系既不降低课标要求，也不超越学段实际，为小初衔接阶段文化教学提供清晰方向。

2. 依据课标大单元理念，整合教材文化话题内容

在小初衔接学段，可将文化意识的培养划分为小学高段感知积累与初中起始段理解比较两个相互衔接的阶段。在五年级阶段，文化学习以生活化、具象化的基础话题为核心，内容范围聚焦学生日常可感知的文化符号与基础习俗，深度停留在表层认知与事实性了解层面，围绕日常校园与生活文化、家庭与亲情文化、饮食与健康文化、动物与人文关怀、出行与地方文化等话题展开，学生主要完成文化元素识别、基础词汇积累与简单场景表达，初步建立对中外生活习惯、家庭观念、饮食特点、生命意识与出行方式的直观印象，形成对文化的基本感知。进入六年级后，教材中的文化话题逐步向社会性、价值性、比较性方向延伸，内容范围拓展至校园规则与多元校园文化、中外传统节日与习俗文化、饮食象征与餐桌礼仪、体育精神与各国运动文化、地域景观与国家文化、中外名人与品格文化、环保理念与绿色生活文化等，学习深度从符号记忆转向意义理解、异同比较与内涵阐释，学生不仅要了解文化现象，更要理解习俗背后的情感价值、社会意义与文化逻辑，能够对同一主题下的中外文化进行简单对比，形成尊重差异、包容多元的文化态度，并尝试用英语简要阐释文化内涵、讲述文化故事，实现从文化认知到文化理解的层级跃升。

在教材具体板块中，文化话题的递进性体现得尤为清晰。五年级教材以日常交际与生活场景为载体，将文化元素自然融入对话、短文与活动中，侧重文化感知与体验；六年级上册与下册则通过单元主题、Culture corner、Discovery及Project等栏目，系统强化文化探究与比较，其中六年级下册 Unit 3 Festivals across cultures聚焦中外节日文化对比，Culture corner板块设置 Exploring China专题，引导学生用英语介绍中华优秀传统文化与历史名人，Discovery板块呈现世界各地的校园、节庆、运动与地域特色，拓展国际视野，各类项目化任务则为学生提供文化表达与传播的实践平台。整体而言，五、六年级教材围绕文化意识培养形成了由浅入深、由表及里、由感知到理解、由积累到运用的完整话题链条，既符合小初衔接阶段学生的认知发展规律，也严格对标课程标准对文化意识从二级到三级目标的进阶要求，为项目化学习中跨文化意识的系统化培养提供了稳定且连贯的教材支撑。

3. 依托单元主题，设计项目化学习实施流程

依托六年级下册Unit 3 Festivals across cultures的主题内容与育人目标，本研究将将跨文化意识培养融入跨文化节日策展项目（Festival Expo）的整体设计之中，以真实情境驱动学习、以素养目标引领过程、以课时规划保障实施、以活动任务支撑探究、以多元评价促进落实，使项目化学习真正成为衔接课程目标、教材内容与学生发展的有效载体。

在项目目标的设定上，严格对标课程标准三级目标与单元育人要求，将语言能力、文化意识、思维品质与学习能力四大核心素养转化为可操作、可达成、可评价的具体项目目标，实现与论文研究目标的高度呼应。语言能力层面，聚焦节日主题词汇积累、听力主旨抓取与信息记录、一般过去时的规范运用、得体的邀请与应答交际能力以及书面表达能力；文化意识层面，侧重引导学生辨识中外节日文化符号，比较不同国家节日在食物、活动、色彩及寓意上的异同，理解节日背后团圆、感恩、祈福等共通情感，形成尊重多元、包容差异的跨文化态度；思维品质层面，强化对比分析、归纳概括与逻辑表达能力，帮助学生在文化比较中理解习俗差异与文化根源，并结合色彩象征与文化内涵完成创意设计；学习能力层面，突出预测、略读、寻读、信息整理等学习策略的运用，提升自主探究与小组合作能力，形成“了解—比较—设计—交流—表达”的完整学习路径，落实学思结合、用创为本与教—学—评一体化理念。

在课时规划与调整上，立足单元整体教学结构，将项目实施整合为连贯递进的课时安排，使项目推进与教材教学同步融合、有序展开。整个项目共设置8课时，分为四个阶段逐层推进：第一阶段为准备阶段，对应第1至4课时，以项目启动、节日信息输入、文化对比与选题确立为核心，引导学生建立节日候选清单，通过视听与阅读提取关键信息，比较中日韩中秋节异同并确定小组策展主题与理由；第二阶段为方案设计阶段，对应第5课时，依托Discovery板块探究节日色彩与文化象征，完成展位体验活动的创意设计；第三阶段为互动技能构建阶段，对应第6课时，聚焦口语交际与语言工具准备，学习邀请与问答表达，制作邀请卡与提问清单；第四阶段为展示与反思阶段，对应第7-8课时，整合语法学习、写作训练与成果展示，开展节日文化展现场体验、互动讲解与观展评价写作，形成“输入—比较—设计—表达—展示“的完整学习闭环。课时安排既贴合教材板块顺序与学生认知节奏，又根据项目任务需要适度整合与调整教学内容，保障项目实施的连续性与有效性。

在学习活动设计上，以本质问题与驱动性问题为引领，围绕“节日策展人”真实角色，构建层层递进的任务体系。学生以小组为单位，完成节日主题海报制作、互动体验活动设计、邀请与采访卡撰写、观展评价贴创作四项核心成果。活动设计遵循文化学习的进阶规律，先通过视听与阅读获取节日事实信息，再开展跨文化比较理解内涵，接着结合文化象征进行创意设计，随后学习交际语言实现现场互动，最后以展示评价完成文化表达与反思，使学生在完整的策展流程中主动探究文化、运用语言、合作共创，实现从文化认知到文化理解再到文化传播的真实进阶。

在评价体系设计上，构建全过程、阶梯式、可量化的多元评价机制，将评价嵌入项目每一阶段，做到目标、活动、评价高度一致。评价以课程标准为依据，聚焦语言运用、文化理解、合作探究与成果呈现四个维度，采用具体、清晰、可操作的评价标准，并配套评价量表、评分细则与反馈工具，真正实现以评促学、以评促教。在项目准备阶段，采用信息提取与文化比较评价标准，重点评价学生能否准确提取节日时间、食物、活动等关键信息，能否运用对比表格客观分析中日韩中秋节的异同，并给出合理的选题理由。例如，评价标准明确要求学生能完整填写“国家—食物—寓意”表格，能从文化内涵而非个人喜好说明选题依据，其作用在于检验学生信息筛选与初步文化比较能力，确保文化学习不流于表面。在项目设计阶段，采用体验活动创意与文化关联评价标准，重点关注活动是否贴合节日色彩与文化象征、是否具有可操作性与互动性。例如，标准规定体验活动需与节日文化深度结合，如中秋节设计做月饼、赏月祈福，春节设计写福字，而非简单手工游戏，其作用在于引导学生将文化符号转化为可体验的活动，强化对文化内涵的理解。在技能构建阶段，采用交际表达得体性评价标准，从语音语调、用语规范、邀请与应答的恰当性进行评分。例如，学生需熟练使用“Would you like to visit our booth?”“Thank you for coming.”等得体表达，避免句式单调或表达生硬，其作用在于规范学生跨文化交际语言，培养礼貌交流的意识与能力。在成果展示与综合评价阶段，采用Festival Expo展位综合评分表，从四大维度进行量化评价：第一，海报信息完整度，要求包含时间、食物、活动、文化寓意四项内容；第二，讲解流畅度，要求语言准确、条理清晰、能简单阐释文化内涵；第三，互动体验效果，要求参观者愿意参与、能理解活动背后的文化；第四，观展评价贴质量，要求一般过去时使用正确、结构完整、能写出真实感受与文化思考。例如，评价贴若能写出“I learned that people eat mooncakes for family reunion.”即可评为高分，仅写“I liked the festival.”则为基础分。这一综合评价标准的作用，是全面检验学生语言运用、文化理解、思维表达与合作能力的真实达成情况，让跨文化意识培养可见、可测、可反馈。

三、基于“Festival celebration”课例的实践与反思

1. 课例实践的课标落地

本课例选自六年级下册Unit 3 Festivals across cultures中的Festival celebrations阅读板块，以中日韩三国中秋节为探究主题，在课堂中完整落实了基于课程标准的跨文化培养路径。在目标对标方面，课堂以语言能力、文化意识、思维品质、学习能力为四维目标，引导学生在阅读中提取节日时间、食物、活动与寓意，运用compare and contrast策略对比三国中秋习俗异同，理解团圆、感恩、祈福的共通文化内涵，形成尊重多元文化的基本态度，实现小初衔接阶段从文化认知到文化理解的平稳过渡。

    本课精准对接五、六年级螺旋上升的文化话题体系。五年级侧重单一节日基本信息感知，聚焦“是什么”；六年级则在此基础上，拓展为同一节日在不同文化中的多元呈现，深入探究 “为什么”，将Culture corner、Discovery等栏目中的文化元素融入阅读任务，使文化学习从符号记忆走向内涵解读，体现教材内容的连贯性与进阶性。

在项目化实施方面，课堂作为“跨文化节日策展项目”的关键环节，以驱动性问题贯穿始终。学生以策展人身份，通过阅读三篇网络帖子完成信息梳理、文化对比与选题理由阐述，为后续海报制作、体验活动设计、现场邀请讲解奠定文化基础。课堂活动遵循“输入—比较—梳理—表达”的项目流程，将阅读学习转化为服务于项目成果的真实任务，凸显“在用中学”的项目化理念。

另外，课堂采用嵌入式过程性评价，依托信息表格、对比图表、口头汇报等工具，实时反馈学生信息提取准确性、文化比较深度与表达逻辑性。评价重点关注学生能否从文化视角分析节日差异，能否运用结构化句型阐述相似性与不同点，以评价推动学生从表层信息获取走向深层文化理解。

2. 课例反思与改进方向

第一，学习支架的扶放程度有待调整。课堂为学生提供了较为细致的对比表格，虽能帮助学生快速梳理信息，但在一定程度上限定了自主探究空间，部分学生仅完成信息填写，缺少主动提问与深度思考。依据小初衔接目标递进路径，后续应逐步减少结构性支架，适当留白，鼓励学生自主确定比较维度，从“扶着走”向“放手探”过渡。

第二，阅读策略的显性化与迁移性不足。本课虽重点运用compare and contrast策略，但未能充分关联教材TEEN skill板块，未明确向学生传递“何时用、为何用、如何用”该策略，导致策略迁移能力较弱。后续应强化“语篇类型—阅读策略”的关联教学，使学生形成元认知，能够在同类多文本阅读中主动运用比较策略。

第三，文化内涵的挖掘深度仍可提升。课堂主要停留在习俗差异对比，对差异形成的历史、地理、社会原因探究不足，未能充分引导学生理解“和而不同”的文化逻辑。按照教材整合与文化进阶路径，后续应增加开放性探究问题，推动学生从知道差异走向理解差异、尊重差异，真正落实深层跨文化意识培养。

第四，项目任务与课堂活动的融合度可进一步加强。课堂阅读任务与策展项目的关联虽已建立，但学生对“为何对比、对比成果用于何处”的理解不够直观。后续可在课堂开篇明确项目导向，将对比表格直接设计为“策展信息单”，使每一项学习活动更清晰地指向项目成果，强化项目化学习的真实性与目的性。

整体而言，本节课以项目化学习为路径、以课程标准为依据，基本实现了跨文化意识从知道到理解的进阶。后续教学将围绕支架适切性、策略显性化、文化深度化、项目融合化持续优化，不断提升小初衔接阶段英语跨文化意识培养的实效性。

四、总结与教学启示

本文以《义务教育英语课程标准》为根本遵循，立足九年一贯制小初衔接关键阶段，将项目化学习作为培育学生跨文化意识的核心路径，围绕节日文化主题系统构建了目标衔接、教材整合、项目实施、评价落地四位一体的教学框架，形成了从文化符号识别到文化内涵理解、从单一文化认知到跨文化比较、从被动接受知识到主动探究表达的完整培养链条。研究表明，项目化学习能够有效打破传统文化教学表层化、碎片化、形式化的局限，将抽象的文化意识素养转化为可体验、可探究、可表达、可评价的真实学习过程，使学生在语言运用中理解文化、在文化探究中提升思维、在合作共创中形成尊重多元、包容差异的跨文化态度，真正实现课程标准所倡导的语言学习与文化育人同向同行、协同落地。

与此同时，本文也呈现了小初衔接阶段跨文化教学的递进规律：五年级以文化感知与符号积累为主，六年级以文化比较与意义理解为核心，二者螺旋上升、前后贯通，共同构成由浅入深、由表及里的文化成长路径。通过教材话题的系统化梳理、单元内容的整体化整合、项目任务的阶梯化设计，能够有效打通学段壁垒，避免教学重复与断层，让文化意识培养在连贯、有序、深度的学习进程中真实发生。这一结论不仅为节日主题教学提供了可复制的范式，也为校园生活、家庭文化、饮食礼仪、运动休闲等其他文化话题的教学提供了可迁移的思路。

在实践层面，文本尝试为项目化学习视域下跨文化意识的常态化推进提供方向。首先，教师必须始终以课程标准为锚点，准确把握二级与三级目标之间的进阶关系，不降低要求、不超越学段，让文化教学始终沿着“感知—理解—比较—表达—传播”的轨迹稳步推进。其次，教师应强化大单元整体意识，主动梳理小学与初中教材的文化话题脉络，将零散的文化点串联成线、整合为体，以主题意义引领学习全程。再次，在项目化设计中坚持真实情境、任务驱动、成果导向，避免活动虚化、任务表面化，让每一项学习活动都服务于文化理解与语言运用。第四，学习支架的使用应坚持“扶放有度”，在小初衔接阶段逐步减少结构化支架，扩大学生自主探究与生成空间，推动学习能力持续升级。最后，评价设计必须贯穿始终，将文化意识、思维品质、合作能力纳入评价体系，采用多元化、过程性、表现性评价，让核心素养可观察、可反馈、可提升，真正实现教—学—评一体化。

跨文化意识的培养并非一蹴而就的教学任务，而是长期浸润、循序渐进的育人工程。在九年一贯制背景下，英语教师唯有坚持课标导向、坚持素养立意、坚持学段贯通、坚持实践育人，才能让学生在语言学习中打开文化视野、建立文化自信、涵养包容品格，成长为兼具中国情怀与国际视野的时代学习者。

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018（1）：25-31.

[3] 夏雪梅.指向核心素养的项目化学习评价[J].中国教育学刊，2022（9）：50-57.

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