学讲模式在高中思想政治教学中的实践应用

——以《从“励志人物”到“争议中心”：张水华调休事件透视》教学课为例

作者信息：华东理工大学附属中学，翟子劼

摘要：学讲模式以“学进去、讲出来”为核心，强调学生主体地位与学习策略的传授，对高中思想政治课堂教学改革具有重要的借鉴价值。本文以“张水华调休事件”教学课为例，从学讲模式的核心内涵与理论基础入手，分析其在高中思想政治教学中的育人价值，探讨议题导学、合作研学、思辨拓学、迁移践学四项应用策略，并结合具体课例呈现实践过程。研究表明，学讲模式能够有效激发学生主动表达、深化辩证思维、促进核心素养落地，为高中思想政治课堂提质增效提供可行路径。

关键词：学讲模式；高中思想政治；张水华调休事件；教学策略

引言

《普通高中思想政治课程标准》明确提出，要“强化价值引领，把道理讲深、讲透、讲活”“坚持主导性和主体性相统一”等教学建议。然而，审视当前高中思想政治课堂，仍然存在一些亟待解决的问题：教师讲解过多、学生参与不足、思维训练薄弱、知识停留在记忆层面而难以转化为素养。部分课堂仍延续着“满堂灌”的传统模式，学生在被动接受中逐渐失去主动思考的习惯，难以充分体现课堂的育人功能。突破传统课程模式的桎梏，构建以学生为中心、以素养培育为导向的互动式教学模式，已成为教学改革的迫切任务。学讲模式是指在教师引导下，学生通过自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、小结反思等环节，实现“学进去”与“讲出来”相统一的教学方式，该模式的核心是让学生真正成为学习的主人并在表达中深化认知，在交流中生成学习意义。本文以护士张水华以参加马拉松为由申请调休引发社会争议的现实典型案例为载体，将其融入高中思想政治必修四《哲学与文化》第六课实现人生的价值的教学实践，进而探索学讲模式在高中思想政治课堂的具体实践路径。

一、学讲模式的核心内涵与理论基础

1.1学讲模式的核心要义

学讲模式是新课程改革背景下推出的一种自主学习课堂模式，其基本理念是“学进去、讲出来”。所谓“学进去”，是指学生在自主先学、小组合作、探究学习等活动中，主动获取知识、阐释理论原理、建构学习意义的过程；“讲出来”，是指学生通过交流展示、质疑拓展、互教互学等方式将所学内容用自己的语言表达出来，在表达中巩固知识、深化理解、提升能力^[1]。学讲模式的本质是对学生学习权利的尊重和对学习规律的遵循，该模式打破了传统课堂中教师单向讲解、学生被动倾听的单一模式，让学习从被动接受转变为主动建构。教师在该模式下不再是知识的垄断者，而是学习的组织者、引导者和促进者；学生也不再是知识的容器，而是成为知识的探索者、建构者和表达者。

1.2学讲模式与高中思想政治课的适配性

高中思想政治课程具有理论性强、时代性强、育人功能突出的鲜明特点，这对教学模式提出了特殊要求，而学讲模式与高中思想政治课存在天然适配性，具体体现在三个方面。

第一，学讲模式契合思想政治课的价值引领功能。高中思想政治课程除了传授知识以外，也要引导学生形成正确的价值观念，学讲模式中的“讲出来”，就是让学生在理解的基础上实现价值表达，当学生面对张水华调休事件时，他们需要运用所学的人生价值原理进行分析判断，在表达观点的过程中，价值认同得以形成和深化。

第二，学讲模式能够满足思想政治课的思辨性要求。高中思想政治课涉及哲学、经济学、政治学等多学科内容，许多问题本身具有开放性和争议性。学讲模式通过小组讨论、质疑拓展等环节，为学生提供了充分的思辨空间，学生在不同观点的碰撞中，学会多角度思考问题，有理有据地表达观点，这正是科学精神的培养过程。

第三，学讲模式能体现思想政治课的主体性理念。课程标准强调的坚持主导性和主体性相统一，既要求教师发挥引导作用，更需要学生发挥主体作用。学讲模式将课堂还给学生，让学生成为学习活动的设计者、参与者和评价者，在自主探究中实现知识的内化与能力的提升，这与思政课程的核心理念高度一致。

二、学讲模式在高中思想政治教学中的育人价值

2.1培育自主学习能力，推动深度学习

在传统课堂中，学生的学习往往依赖于教师的讲解，离开教师就无法进行有效的学习。学讲模式通过“自主先学”环节，让学生课前带着任务预习，初步了解学习内容，形成自己的理解，带着问题走进课堂^[2]。以张水华调休事件教学课为例，教师课前可以布置自主先学任务，让学生搜集事件的相关信息并了解来龙去脉，阅读教材中实现人生的价值相关内容，初步思考个人追求与社会责任的关系。学生在完成这些任务的过程中，需要自己查找资料、筛选信息、梳理思路，这就是典型的自主学习过程。学讲模式中的“讲出来”环节是深度学习的直接体现，学生为了讲清楚自身观点，必须对知识进行加工、整合、重组，这一过程促进了知识的深度内化。在张水华调休事件的课堂讨论中，学生需要结合事件细节，分析张水华作为护士的职业责任与作为马拉松爱好者的个人追求之间的矛盾，在分析中深化对人生价值实现条件的理解。

2.2彰显学生主体地位，构建活动课堂

学讲模式最鲜明的特征是将课堂还给学生，让学生的“讲”成为课堂的主旋律。在传统课堂中，教师占据课堂的中心位置，学生处于被动倾听的状态。学讲模式下，学生通过小组讨论、交流展示、质疑拓展等活动，成为课堂的真正主角。学讲模式的课堂构建从根本上改变了课堂的结构，例如：在张水华调休事件教学课中，课堂活动围绕事件展开，每个环节都要让学生成为表达主体。尤其是在角色代入环节，学生可以站在张水华、同事、院方的立场思考问题，提出解决方案，通过这种兼具操作性与温度的表达活动，学生能够更深入地进入角色并展开针对性思考。

2.3强化辩证思维训练，提升科学精神

思想政治学科核心素养中的科学精神，要求学生能够运用马克思主义立场观点方法认识世界、改造世界，能够理性判断、辩证分析。学讲模式通过多维度的观点交锋，为学生提供更大的思考空间^[3]。张水华调休事件本身具有丰富的辩证思考价值，事件中张水华既是优秀护士又是最快女护士，这两种身份在调休申请中产生了矛盾冲突。面对这一事件，社会舆论呈现多元态度：有人支持张水华追求梦想，认为个人兴趣应当得到尊重；有人批评她不顾工作职责，认为护士职业需要奉献精神；也有人持中立态度，认为需要具体情况具体分析。而学讲模式的质疑拓展环节，就是要引导学生面对这些多元观点，进行独立判断。科学精神的培养，还体现在学生对事物认识的深化上。在课前的自主先学中，很多学生对张水华事件的认识比较简单，有些完全支持，有些完全反对。经过课堂的讨论与思辨，学生的认识也会变化。

三、学讲模式在高中思想政治教学中的应用策略

3.1议题导学：以前置任务驱动自主探究

自主探究是学讲模式的第一个环节，议题的设计和前置任务的安排则是该环节是否能够顺利实施的关键。议题导学是指教师围绕着教学核心内容，设计具有开放性和探讨价值的学习议题，将其转化为前置性任务，引导学生课前进行自主探究^[4]。针对张水华调休事件教学课，教师设计以下前置任务：第一，搜集张水华调休事件的相关资料，包括事件起因、发展过程、社会舆论等，形成初步了解；第二，阅读教材中实现人生的价值相关内容，梳理人生价值的内涵、实现条件等核心知识；第三，结合事件与教材，思考个人追求与社会责任的关系这一核心问题，形成初步看法，准备课堂交流。上述三项任务设计层层递进，既涵盖事实层面的信息搜集，又兼顾理论层面的知识梳理，同时引导学生开展初步的观点辨析。学生在完成任务的过程中，能够较为全面地把握事件全貌与教材核心内容，进而形成独立思考与自主判断。此外，教师在设计议题导学时，还要关注以下几个问题。一是议题应具备现实性，能够激发学生的探究兴趣。张水华调休事件作为网络热点，具有较强的关注度与吸引力，学生愿意主动了解和思考。二是议题应具备开放性，避免预设唯一标准答案。如果议题结论过于直白浅显，学生的自主探究就会流于形式，难以实现深度学习。三是议题应具备适切性，难度符合学生认知水平。张水华调休事件兼具一定复杂性与生活关联性，难度适中，能够为学生开展自主探究提供适宜的思考空间。

3.2合作研学：以小组研讨促进观点生成

学讲模式的第二个环节是小组讨论，该环节的目的是让学生在同伴互助过程中交流观点，通过思想碰撞产生新的认识。这里的合作研学并不是简单的分组讨论，而是要设计有组织、有任务、有深度的学习活动。在张水华调休事件教学课中，教师可以让学生围绕如何评价张水华的调休行为开展讨论，小组讨论之前教师需先明确讨论规则，要求每位组员积极发言且有理有据，讨论过程需形成明确结论。讨论过程中，小组成员之间既有观点认同，也会产生分歧。例如：有些学生在分享过程中可能会说：“我一开始觉得张水华做得不对，但听同学说她援鄂的经历，又觉得她平时工作很负责任，这次可能确实有特殊情况。”这种观点变化，正是同伴交流的价值所在。为充分发挥合作研学的作用，教师需合理构建学习小组，且需将不同层次的学生编入同一小组，让不同认知水平的学生相互启发。其次，教师设置讨论任务时必须明确，如果讨论的任务过于笼统，学生将缺乏表达方向；如果任务太具体，学生又缺乏发挥空间。因此将如何评价张水华的调休行为作为讨论问题，既有明确的指向，又能给学生留下充足的思考空间。此外，学生在讨论过程中，教师也要适时介入，在各个小组之间巡视，了解讨论的进展，如果发现问题要及时进行引导，对于偏离主题的讨论要进行纠正。合作研学的最大价值，就是让学生在交流过程中产生新的观点。单一主体的思考极易陷入思维定式，而小组讨论能够让不同的视角和思路相互碰撞，只有让学生形成主动思考的意识，才能让合作研学取得实际成效。

3.3思辨拓学：以多维交锋深化原理认知

质疑拓展是学讲模式的重要环节，该环节也是学讲模式最重要的部分，是体现思政课程育人价值的主要载体，需要教师引导学生对已有观点进行质疑、批判、补充，在观点交锋中深化对原理的认识。在张水华调休事件教学课中，教师可以通过角色带入的方式实现思辨拓学^[5]。例如：教师设计张水华、同事、院方三种角色，让学生从不同的立场思考解决调休冲突的问题。这种设计实际上就是通过制造观点实现多维交锋，学生站在不同的角色立场上，提出的解决方案也各有侧重。如：从张水华的角度，学生提出的观点更强调沟通与诚意；从同事的角度，学生会将重点放在公平与责任上；而从院方的角度出发，大部分学生的观点会放在制度与协调方面。学生在交流观点的过程中，不同的立场也会产生观点碰撞。例如：有学生从同事的角度提出：“我理解你跑马拉松的想法，但你近期调休频繁，我精力实在有限，而且这会影响患者护理的连续性和排班稳定。”这种表达既有共情又有原则，体现了平衡的智慧。另一位学生从院方的角度提出：“医院需要优先保障患者安全，个人调休应先通过科室内部协调，共同保障集体利益。我们会支持员工用爱好减压，但也会升级排班系统，通过科学安排平衡个人需求与集体发展。”这种同时兼顾情和理的观点，也容易引发其他学生的共鸣。思辨拓学的关键并不是让学生通过争论分出胜负，而是要引导学生在交锋过程中深化认识。当学生看到不同立场的合理性，理解不同利益主体的诉求时，他们对“个人利益与集体利益的关系”“人生价值的实现条件”等原理的认识就会更加深刻。

3.4迁移践学：以价值应用实现素养内化

学讲模式的最后环节，就是通过小结反思的方式，将理论知识迁移到实践当中，该环节能够引导学生将所学的知识应用到实践情景中，通过所学知识分析现实问题，指导自己的行动。因此，在张水华调休事件教学课的最后一个环节，教师引导学生用“我原来认为……现在明白……”的句式分享感悟。这种设计方式实际上就是本身就是一种迁移，学生在分享时需要回顾自己的认识变化，提炼自己的收获，表达自己的价值判断。例如：有学生说：“我原来认为网络发声是随意的，想说什么就说什么，跟风吐槽图过瘾。现在明白，每一次表达都有分量，理性善意才能营造健康的网络环境。”还有一些学生会说：“我原来把个人成长等同于单纯追求自我目标，现在知道个人成长与社会责任紧密相连，成长路上需要兼顾社会贡献。”这些感悟并不是复述教材上的内容，而是学生经过思考后的价值认同。为了能够深化迁移效果，教师可以设计一些应用情景。例如：在张水华调休事件教学课中，教师除了课堂上的感悟分享，还可以课后延伸任务：结合本课所学，谈谈你对“个人追求与社会责任”这一问题的看法，写一篇300字左右的短评。通过这种任务让学生将课堂思考转化为文字表达，既巩固了所学知识，又锻炼了写作能力。此外，将学生在课堂上所学的知识应用到真实的生活情境中，是更加深层的潜移。张水华调休事件反映的个人与集体关系问题，是学生生活中也会遇到的问题，当学生面对个人兴趣与集体要求的冲突时，他们会想起课堂上的讨论，会思考张水华事件带来的启示，这种在生活中自觉运用所学知识的能力，正是思想政治学科核心素养内化的具体体现。

结论

学讲模式在高中思想政治教学中的实践应用，以张水华调休事件教学课为例，初步验证了其可行性与有效性。从理论层面看，学讲模式契合高中思想政治课的价值引领、思辨性和主体性要求，为高中思想政治课堂教学改革提供了可操作的框架。从实践层面看，议题导学、合作研学、思辨拓学、迁移践学四项策略，构成了学讲模式在高中思想政治课堂落地的完整路径。学讲模式的本质，在于尊重学生的主体地位、遵循学生的学习与认知规律。因此，在思想政治课堂教学中，教师应持续探索契合学生特点的实践路径，使课堂真正成为促进学生成长与发展的重要场域，从而不断提升思政课程对学生的吸引力与认同感，充分发挥思政课程立德树人的核心育人功能。

参考文献

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