一、引言

（一）研究背景与问题

     《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》明确倡导指向学科核心素养的英语学习活动观，强调引导学生通过自主、合作、探究的学习方式，在实践中学习和运用语言。然而，在传统的高中英语阅读教学中，课堂往往仍以教师对文本的精细讲解为主导，学生处于相对被动的知识接收状态。在教学实践中，教师初期设计了读前、读中、读后精细的讲解环节，但发现学生思维被动，对文本的深层次分析推进缓慢，讨论流于表面。与此同时，授课班级的学生也表现出依赖于教师的呈现和引导、自主表达的意识不够强的特点。如何从关注“教师如何教”转向“学生如何学”，促进学习方式的转变，已成为当前高中英语教学改革的核心议题。

主动学习（Active Learning）理论为这一转变提供了重要视角。该理论源自建构主义学习理论，强调学习者不是知识的被动接收者，而是在与环境的互动中主动建构意义的主体。Bonwell和Eison（1991）将主动学习定义为任何使学生投入思考与反思的教学方法。葛炳芳（2023）进一步指出，在英语阅读教学中，主动学习意味着学生通过自主提问、信息整合、观点表达等认知活动，实现对文本的深度理解与意义建构。主动学习强调学习者在学习过程中的主体地位，认为真正的学习发生在学习者主动建构意义、积极投入思考与解决问题的过程中。主动学习始于自主提问，经历主动建构、主动运用、主动表达的成长过程。这一理念主张将课堂交还给学生，建构以学生学习体验为中心的课堂生态，契合了以学生为主体的教育理念。

      探究式学习与主动学习深度呼应，强调学习者在真实情境中通过问题探究与任务解决来建构知识。在教学实践中，教师主要作为阅读探究的引导者、阅读活动的组织者和推动者，促使学生习得语言形式、迁移语言运用，引导学生从被动接受转向主动建构，并力图实现从知识理解到素养应用的贯通。

      与此同时，随着人工智能技术的快速发展，其在教育领域的应用已成为研究热点。在英语教学中，AI可从信息检索工具拓展为个性化学习助手、智能评估系统等多元化角色。在教学实践中，秉持AI协同的精准化原则，如要求信息筛选需提取关键证据、观点必须与文本关联，确保技术协同在探究式学习中是为深度思考和核心素养服务。

      基于上述背景，本研究拟回答以下核心问题：第一，主动学习理论如何指导英语阅读教学的设计与实践？第二，在探究式学习过程中，教师应如何搭建学习支架，以有效解决学生思维发散与语言瓶颈等实践痛点？第三，AI等数字技术如何在英语课堂教学中实现深度融合，使其真正服务于学生思维的深化与核心素养的培育？

（二）研究意义

      转变学习方式不仅是课程改革的要求，更是培育学生核心素养、使其具备终身学习能力的必然路径。在理论层面，本研究将“主动学习”理论与“探究式学习”实践相结合，可以丰富对学习方式变革内涵的学理性理解。在实践层面，本研究以两个不同主题语境、不同语篇类型的阅读教学案例为载体，将主动学习理论贯穿课前、课中、课后全过程，系统呈现了问题导向、任务驱动、AI协同三位一体的探究式教学实践路径；系统展示了从教学理念更新、教学设计优化到教学支架搭建与反思的全过程，为实现从“教”到“学”的课堂重构提供了一条可行的路径，也为一线教师在不同教学情境下开展教学创新提供了可迁移的实践范本。

二、教学设计与实践

      本文选取了两个具有代表性的阅读教学案例。案例一为《高中英语（上外版）》必修第三册 Unit 4 Life and Technology的Reading A: Life with a Robot Dog，属于“人与社会”主题语境下的“科学与技术”主题群，语篇类型为记叙文，以第一人称视角讲述了作者与机器狗共处的心路历程；案例二为《高中英语（上外版）》必修第一册Unit 4 Customs and Traditions的Reading B: Homecoming，属于“人与社会”主题语境下的“传统节日与习俗”主题群，语篇类型为说明文，以总分结构介绍了美国高中返校节的庆祝方式与意义。两个案例均以主动学习为核心理论，遵循问题导向、任务驱动、AI协同的探究式教学策略，通过课前自主探究—课中协作建构—课后迁移应用的教学闭环推动学习方式变革。

（一）课前自主探究：问题驱动，激活课堂

      在课前环节，两个案例均将学习起点前置，引导学生通过自主阅读，先行与文本对话，带着问题和初步思考进入课堂。

1. 案例一（记叙文）的课前落实路径：教师设计“情感态度探究表”（表1）作为预习支架，引导学生自主阅读文本，圈划情感词汇，梳理作者的情感态度变化及原因。该环节旨在使自主探究先行，主动发现问题并解决问题，同时为课前预习与课中讨论搭建桥梁载体。接着，学生利用AI搜集机器狗利弊的相关资料，拓宽思维、提供语言支撑。该环节的关键在于：学生在表格引导下有方向地阅读，在AI辅助下拓展信息输入量，实现从“教师带着知识走向学生”到“学生带着问题走向课堂”的转变。

表1 课前情感态度探究表

注：用于课前自主预习环节，引导学生梳理作者在文本各段落中的情感态度、文本证据及原因。

2. 案例二（说明文）的课前落实路径：学生完成预习导学案，借助思维导图梳理文本结构（图1）；围绕返校节的基本要素提出问题并尝试回答；选择最喜欢的活动，并初步设计自己想要的返校节活动。课前一系列的探究活动体现了主动学习中始于自主提问的理念，旨在引导学生在自主阅读时养成良好的阅读习惯，从整体到局部、从主旨到细节关注文本。该环节的关键在于：预习任务具有清晰的结构化指引，学生既能把握宏观框架，又能深入微观细节，同时通过自主提问激发阅读内驱力，使学生带着问题进入课堂，更加关注课堂学习。

图1 课文结构思维导图

注：用于课前预习环节，帮助学生梳理说明文的整体结构，形成语篇的宏观认知。

（二）课中协作建构：任务驱动，深化理解与表达

      课中环节是主动学习和探究式学习的核心。两个案例均通过探究性问题链、可视化思维工具、精细化学习支架和AI技术的协同使用，打破教师提问、学生回答的单一课堂模式，引导学生在协作中主动建构知识、深化思维层次。践行新课标提出的英语学习活动观：学习理解→应用实践→迁移创新三层次的活动任务层层递进，搭建思维碰撞与协作建构的平台。自主阅读与合作探究相结合，引导学生在“做中学”，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程。教师角色从讲授者转变为“学习活动的组织者、支持者和思维的引导者”，课堂生态由“静听”变为“动研”。

1. 案例一（记叙文）‍ 的课中落实围绕情感态度变化这一主线展开。首先，学生以小组为单位讨论课前完成的情感态度探究表，教师邀请各组长投屏展示，并围绕学生的难点进行追问和深度解析。例如，教师追问为什么作者使用了代词转换，从第一段的“him”变为第五段的“the robot”，引导学生从语言细节中推断作者的隐含态度。在完成文本理解后，学生进入协作建构阶段：分组完成韦恩图（图2），从外表、动作、功能特征与人类情感关系四个维度对比机器狗与真实狗的异同，由此引导学生总结出功能性与情感性的核心区别。韦恩图使抽象对比可视化，学生在此基础上运用对比结构进行口头汇报。随后，教师引导学生讨论以上特征哪些为优点缺点，再参考Deepseek平台关于人与机器狗共处的专题内容，开展小组讨论并完成机器狗利弊分析表（表2），并用文本依据和数据支撑自己的观点。整节课由6个递进的探究问题从表层理解到迁移创新串联驱动，实现了文本证据→AI辅助→思辨讨论的三阶探究。该环节的落实关键在于：问题链设计具有递进性，思维支架降低了对比分析的难度，AI协同拓宽了信息输入渠道，三者共同支撑了学生从理解到思辨的深度学习。

图2 机器狗与真实狗对比韦恩图

注：用于课中小组协作建构环节，引导学生从外貌、动作、功能特征、与主人关系四个维度进行对比分析，使思维可视化。

表2 机器狗利弊分析表

注：用于课中小组协作产出环节AI辅助论证及文本依据结合，从多个维度分析利弊，形成对科技产品的辩证思考。

2. 案例二（说明文）‍的课中落实围绕信息获取—特征分析—意义探讨—迁移设计展开。读前环节通过播放美国返校节的视频激活新知，使学生直观感受活动内容。读中环节首先引导学生略读识别文本类型，然后略读整篇，分享核对预习作业，梳理说明文的文本结构和主旨内容。接着，学生寻读第一、二段，围绕返校节活动的定义、地点、参与人员、持续时间及意义等基本要素进行信息核对与补充。之后进行将四项活动与图片进行匹配和细读第3—6段，准确定位信息，厘清四项活动的具体内容（表3）。读后环节是协作建构的深化：先以精神周活动为例展示视频，探讨其特点、意义和蕴涵的价值观；然后合作探究，分组讨论四项活动的特点、意义和蕴涵的价值观。在充分理解文本的基础上，教师创设情境——如果你是组委会的成员，负责设计返校日活动方案，请以小组为单位，为我们学校设计一份返校日的宣传海报。学生需先设计四项活动（表4），再参考自评表（表5）中的标准设计海报，其中包含主题与标题、背景介绍、创意活动内容及活动目的，实现知识迁移和主动表达。最后，对比展示我校校友返校日的视频和宣传海报，简述中美校园返校日的异同。该环节的落实关键在于：学习活动从理解到分析再到创造层层递进，海报设计任务将文本知识与现实应用紧密结合，学生在真实情境中实现了主动建构与主动运用。

表3 四项活动的内容信息

注：用于读中环节厘清文本，为探讨活动意义做铺垫。

表4 自创四项返校节活动

注：用于读后环节，旨在实现知识运用、迁移和创造性思维表达。

表5 返校节海报制作自评表

注：用于读后环节，旨在让学生在真实情境中表达观点，迁移创新，实现主动建构与主动运用。

（三）课后迁移应用：以读促写，多元评价

      课后环节将学习从课堂延伸至真实应用，两个案例均采用分层作业与多元评价相结合的方式，检验学生的素养达成情况。评价方面，教师倡导渗透多元评价，努力达成教、学、评的一体化，使评价成为学习过程的有机组成部分。

      案例一（记叙文）‍的课后落实包括三个层次：第一，制作思维导图以回顾本课所学，自主建构知识体系；第二，分层写作——Option A要求写一篇机器狗的介绍自拟标题，Option B要求写一封说服信说服朋友选择或放弃机器宠物，并提示可用AI检查语法；第三，完成自我评价表以进行自我评价和自我反思，增强自主学习能力从而实现自主建构。三个层次的作业分别对应知识梳理、迁移运用和元认知反思，体现了以读促写的理念和自主学习能力和学习策略的培养，实现“教、学、评”一体化。

      案例二（说明文）‍的课后落实同样体现多元化与分层。一是口语作业——复述美国返校节的传统并将音频提交至Classin；二是分层设计的段落写作——为这篇说明文加一个结尾段，作为文本理解的巩固；或篇章写作——对比分析介绍中外校友返校日；三是小组合作完善返校节活动海报。这种设计实现了以读促说、以读促写，推进和巩固课堂所学，使不同水平的学生都能找到适合自身发展的输出方式。

三、实践挑战与应对策略

（一）实践挑战：主动学习中的思维与语言瓶颈

      在实践主动学习理念和探究式学习的过程中，两个案例均面临相似的挑战：一是学生独立整理归纳信息能力弱，在推断归纳作者情感态度和原因时亦会不准确、不全面；二是多数人只能用较简单的词汇和语句来表达，语言储备不足，导致观点心中有、口中无，较难灵活运用主题词汇来表达观点。三是在初步尝试放手让学生自主阅读和合作探究后，学生虽有了探究热情，但讨论流于表面缺乏逻辑深度。这表明，学习方式的转变需要教师提供更具结构性和支持性的学习支架，并以阶梯递进式的问题链推动思维进阶。

（二）应对策略：

1. 学习支架的精准搭建

      针对上述挑战，两个案例均采取了系统性、精细化的支架搭建策略。

      在案例一中，针对学生对于细节推断、信息整合和概括归纳等深层理解存在较大欠缺的学情，教师对教学支架进行了三轮优化：第一，思维支架精细化——将宽泛的对比任务细化为涵盖功能、情感互动、养护成本、长期价值四个维度的韦恩图框架；第二，语言支架前置化——设计情感态度探究表格作为能力支架，在输入环节归类主题词汇构建语言库；第三，AI协同精准化——要求信息筛选需提取关键证据、观点必须与文本关联，确保AI辅助服务于深度思考。

      在案例二中，针对学生语言储备不足，较难灵活运用主题词汇来表达观点和缺乏思维深度的学情，教师通过创设情境、借助思维导图、图片、视频等多模态资源开展教学，也在阅读思考中推进词汇学习，在表达输出环节提供句型框架与主题词汇库，为学生搭建语言框架与思维阶梯。

2. 阶梯式探究问题链推动思维进阶

设计探究阶梯，贯穿三阶阅读（表层→深层→迁移）。如案例一中以6个探究问题为核心，设计探究阶梯：表层理解（情感变化）→ 深层分析（韦恩图对比异同）→ 迁移创新（机器狗利弊）→辩证评价（科技利弊）。

问题1：作者对机器狗的情感态度是如何变化的？（文本依据）

问题2：为什么作者有这样的感受？（推理判断）

问题3：基于文本和小组探究，机器狗与宠物狗有何异同？（文本依据+对比分析）

问题4：机器宠物能否替代真实宠物（功能性v.s.情感性）？（文本依据+探究讨论）

问题5：基于文本及AI辅助学习，机器狗有何利弊？（文本依据+AI输入）

问题6：科技时代下，科技如何影响人类生活？科技与人类关系？（迁移创新+辩证思考）

课前、课中、课后的探究问题也相互呼应，层层递进。如问题一将课前自主探究成果转化为课中合作学习的起点，验证学生对记叙文事件发展与情感线索的理解。教师的追问引导学生从“知道是什么”走向“理解为什么”，深化文本解读。教师作为探究式阅读活动的组织者、推动者，发现问题，解决难点。

四、成效与反思

（一）核心收获：学生学习状态的积极转变，让学习真正发生

      相比传统课堂中师问生答的接受性学习，当课堂成为展示学生自主探究成果、进行思维交锋的舞台时，学生表达更加积极，专注力显著提升，获得感和参与度增强。有学生能结合AI搜索内容与课文中的情感变化进行有逻辑的论证，展现了批判性思维与信息整合能力。

学生的探究热情同样被激发。学生在“做中学”，在独立预习与小组探究中经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，实现了从被动学习向主动学习的转变。学生能够主动思考、合作探究、深度学习，从而进行主题词汇的运用、提升语言技能及思维表达，以读促说、以读促写。

（二）核心启示：理念引领、支架搭建与技术服务的三位一体

      两个教学案例的成功为教学变革带来三点启示：

      第一，理念引领是根本。主动学习理论为教学设计提供了明确的方向。教师从讲授者转变为阅读探究的引导者、阅读活动的组织者和支持者，课堂生态由静听变为动研，这是学习方式变革的根本性前提。

      第二，精准支架是关键。学习方式的转变需要教师提供更具结构性和支持性的框架。无论是韦恩图、思维导图，还是分层问题链、语言库，支架的精准搭建直接决定了主动探究的深度与质量。否则，自主会沦为放任，合作会流于形式。

      第三，技术应为思维服务。AI等技术的深度融合，目标不是呈现花哨的技术，而是切实帮助学生克服学习障碍，拓展思维深度与广度，最终服务于其核心素养的培育。AI赋能的精准化原则使其成为主动学习的有力支撑，而非替代思考的工具。

（三）改进与建议

      结合实践反思，未来可在以下方面进一步提升：一是通过追问将观点交锋引向更深层次的科技伦理探讨；二是补充本土案例，引导学生思考不同文化背景下的科技伦理观；三是将自我评价前置，给学生时间在下课前进行即时总结，促进学生自我反思和自我建构。

五、结语

本研究以主动学习为理论视阈，通过“问题导向、任务驱动、AI协同”的探究式教学实践，探索了高中英语阅读课堂从“教”到“学”的课堂重构路径。

基于上述两个案例的实践探索，本研究提炼出围绕主动学习视阈下的探究式阅读教学这一主题，针对记叙文和说明文两种不同语篇类型的通用教学方法：

  记叙文以叙述事件、刻画人物、表达情感为核心特征。基于案例一的实践经验，教师可以：1. 以情感变化线为主线设计探究路径，可借助情感态度探究表或故事山图表等支架促进归纳、思辨；2. 以代词、动词、形容词、副词等细节为切入点训练深度推断，培养从语言形式推断隐含态度的能力；3. 以AI协同论证拓展思维深度；

说明文以介绍事物、阐释事理、传递信息为核心特征。基于案例二的实践经验，教师可以：1. 以结构化预习单如思维导图梳理文本结构，理清各段核心信息与逻辑关系，建立整体的认知框架；2. 以定义、特点、意义等常见信息要素设计表格实现精准定位，引导学生在寻读过程中准确定位、完整提取信息；3. 以多模态资源实现直观理解、增强课堂趣味性；4. 以情境迁移推动知识应用；5、以跨文化对比拓展文化意识，实现学科育人价值。

两个不同语篇类型的教学案例共同验证了课前“问题预置+AI赋能”、课中“问题链+可视化工具+AI协同”、课后“分层输出+自我评价”三阶探究模式的可行性与有效性，为一线教师开展主动学习视阈下的探究性阅读教学实践提供了可借鉴的经验。当学生带着问题走进课堂，在任务驱动下协作探究，在AI辅助下深化思辨，他们收获的便不仅是语言能力的提升，更是终身受用的自主学习力与批判性思维。这正是主动学习与学习方式变革的核心价值所在。

参考文献

[1] Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1. Washington, D.C.: The George Washington University, School of Education and Human Development.

[2] 葛炳芳. (2023). 主动学习视阈下的高中英语阅读教学策略. 《中小学外语教学（中学篇）》, (3), 1-6.

[3] Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Kappa Delta Pi.

[4] 中华人民共和国教育部. (2020). 《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》. 北京: 人民教育出版社.

[5] 王蔷. (2006). 《英语教学法教程》（第二版）. 北京: 高等教育出版社.

[6] 程晓堂. (2012). 《英语阅读教学》. 北京: 外语教学与研究出版社.