摘  要

在2017年的高考改革中，上海高考英语试卷写作部分增加了概要写作这一新题型。概要写作是一种“阅读+写作”的复合型任务，因此对高中生的词汇、句法、阅读理解能力、归纳概括能力和书面表达能力等诸多方面提出了很高的要求。本文以梳理概要写作所考查的相关能力出发，与所教学生在完成该题型过程中的实际表现进行对照，整理出学生在概要写作方面的现实困难即缺失的相关能力，考虑到学生的现实差异和传统课堂教学的局限性，根据学生所缺失的具体能力类型进行分类，开展针对词汇积累、归纳概括能力薄弱学生的分类指导教学实践，以达到提升学生的概要写作能力的目的。

关键词：概要写作；分类指导；词汇积累；归纳概括能力

正  文

一、问题的提出：

在最近几年的高考题型中，出现了新的题型，这种题型是“概要写作（Summary）”，这种题型一般会给考生提供一篇350字左右的短文，要求学生读完短文之后，写一篇60字以内的概要。这对学生的阅读与写作等能力提出了综合性的要求；也对教师的日常英语教学尤其是对概要写作的教学提出了挑战。因为是新题型，可参考的经验有限，需要教师自身开展相关研究，只有在充分了解概要写作所需能力的基础上，才能把握教学的适切度；同时，由于班级内学生的英语水平参差不齐，在日常的课堂教学中，即使精准地定位教学重难点，也难以兼顾各类学生的需求。因此，本课题研究的是当前高中英语教学中的突出难题。

二、核心概念的界定：

“概要写作”能力，即概要写作对学生在阅读理解能力和语言表达能力两方面的具体要求。

概要写作考查的英语能力包含以下方面:

“分类指导” 是根据学生在概要写作方面所缺失的具体能力类型进行分类，并进行针对性的个别化指导，以达到提升其概要写作能力的目的。尤其在教学实践中，分类指导是贯穿于学生的日常学习进程中的，教师需要按照教学进度处理好“分类指导”与“教学进度”之间的矛盾，使得“分类指导”紧扣教学进度。“分类指导”是在考虑到学生的现实差异和能力缺陷的基础上，权衡课堂教学的局限性，对学生进行分类，并有针对性地进行“补短板”的工作，从而让不同学生在原有的基础上提升其概要写作的能力。

本课题的研究目的就是要探索通过教师的“分类指导”，促进学生“概要写作能力”提升的有效途径和方法。

三、文献综述：

（一）概要写作的理论基础

 1.有关概要写作的定定义：笔者查询《牛津高阶英语词典》（第8版），该词典对写作概要summary的定义为：A summary is a brief statement that gives only the main points of something not the details。针对概要写作的概念，2014年，Brandon提出了自己的观点，他认为概要写作就是用自己的语言，并采用书面的形式简略地表达某一个主题大意的写作。研究这两个定义后发现，概要写作呈现出了非常明显的特点，这个特点就是在忠实于原文的前提之下，再利用自己精炼的语言来概括阅读材料的大意与核心内容。这两个定义对于开展概要写作的评价具有较强的指导性。

  2. 克拉申（Krashen, 1982,1985）在其提出的输入假说中提到，在学习第二语言的过程中，若要让语言学习得以正常进行，第二语言的学习难度不得超过学习者所能承受的学习能力，但包含略高于学习者现有语言能力的语言项目，也就是说，第二语言的总体学习难度，要能够被学习者所理解。

  3. 斯韦恩（Swain & Lapkin, 1985）在克拉申的基础之上进行了深入研究，并提出了输出假说，他认为，输出对第二语言的学习也具有巨大的促进作用，输出与输入相比，影响第二语言习得的方式不同，但输入与输出二者都可以促进第二语言的学习。在第二语言的学习中，“输入”的作用很重要，但如果想让第二语言的学习顺利进行，并确保流利与准确，不但需要“输入”，更需要“输出”。如果学习者很难对输入的内容进行内化，就很难对输入的内容进行输出，可见，输入与输出之间，二者是紧密联系，互不可分。

    输入与输出之间的关系，在概要写作中得以充分体现。第一，阅读篇章可以获得相关信息，并对相关信息的主要内容与次要内容进行判断；第二，写作的过程就是语言知识的内化过程，以输入为载体按照自己的思维方式将其转化为输出，这个过程可以有效增强语言的综合应用能力。

 （二）分层教学的理论基础

  1. 因材施教理论：关于因材施教的理论，最早可以追溯至中国古代伟大的教育家孔子，孔子在教育其弟子的过程中提出了“深其深、浅其浅、益其益、尊其尊”。因材施教顾名思义就是要针对学生的不同特点提出不同的教育要求，不能忽视学生与学生之间客观存在的差异，要对学生分层次，分类别开展差异化教学，对于某些能力水平类似的学生，可以将其划为同一个层次，要以学生个体差异为基本依据，并以因材施教为基本指导理论，采用分类指导方法进行相关教学。

  2. “最近发展区”理论：前苏联教育学家赞科夫认为，在教学的过程中，要充分利用学生已有的发展水平，并结合教学要求之间的矛盾，促进学生的发展，并针对学生的具体情况来确定知识的深度、广度，教学进度，促进学生获得个性化的发展。学生的个体化差异显著，如果采用统一的教学标准来要求所有的学生，显然是不合理的。因此，在教学的过程中，一定要充分尊重学生的个体差异，针对性地设置不同的教学标准，力争让所有学生都有适合自己的学习目标，通过自身努力和他人的帮助之下，努力寻求学习上的进步。

3. “成功效应”理论：苏霍姆林斯基认为，任何人都希望自己能够获得成功，也希望可以感受到自身智慧的力量，更希望体会探索成功给自己带来的快乐。学生与学生之间，尤其是学习能力强的与学习能力弱的，有一个非常明显的区别：那些学习能力强的学生，往往可以很容易就体验到成功给自己带来的快乐，而那些学习能力弱的学生，则很难体验到成功给自己带来的快乐。由此可见，在分类指导的过程中，一定要严格按照学生的个性化差异，来设置不同的学习目标，从而让学生深刻体会成功给自己带来的快乐。

4. 掌握学习理论：美国的教育心理学家、课程论专家布鲁姆（B.S. Bloom）针对性地提出了学校课堂掌握学习理论。所谓“掌握学习”指的是，以“所有学生都能学好”为基本指导思想，在重视课堂教学的基础之上，以及时的反馈与追踪为辅助手段，为学生提供差异化的帮助及额外的学习时间，进而顺利地让绝大多数的学生都可以达到课程目标所规定的标准。由此，我们便得到这样的启示，充分利用分类指导，创设各种有利条件，力求排除对学生不利的因素，，去开发不同层次学生的学习潜能。

通过文献的学习，把握本研究的理论基础，并结合学生概要写作的现状，并根据缺失的相关能力进行分类，采用针对性的分类指导的教学策略来提高学生的概要写作能力。以期为广大同行探寻出一种切实有效的提升学生概要写作能力的策略与方法。

四、研究方法与过程：

（一）研究对象

笔者开展本课题研究时由于兼任学校的行政工作，因此，只担任2016级高二4班一个班的英语教学工作。该班级学生人数30人，英语水平接近于徐汇区平均水平（依据该班2016学年第一学期、2017学年第一学期两次区能力诊断测试的成绩，均接近区平均水平），故选择该班级具有一定的代表性，此外，该班级的英语基础知识较为扎实，对学习英语具有一定的兴趣，且与笔者在教学上配合默契，也易于笔者开展课题研究。

（二）研究方法

由于笔者只担任一个班的英语教学工作，研究中使用到的研究方法为：行动研究法、调查法、问卷法等。

（三）研究过程

1. 前测--发现学生“概念写作”中存在的问题：根据概要写作的能力架构，对班级学生进行概要写作的相关测试，了解学生在概要写作所需能力方面的表现，即学生在词汇、句法、把握文章主旨、梳理文章结构、综合语言输出等方面的表现。（见表1）

                   表1：概要写作相关测试一

从上表中可以发现，学生在寻找文章的细节方面表现最好，因为细节题的指向比较明确，且学生得益于长期经受过阅读技巧skimming & scanning（跳读和查读）的训练，得分情况较好。但是，学生在词汇知识尤其是同义词的表达、句法能力特别是长难句的理解、句子成分的划分等、理解文章的主旨及梳理文章结构方面等表现并不尽如人意，这就导致了概要写作的得分情况一般。

2. 诊断--分析问题：根据各个类别的得分情况，对班级的整体情况有了大致的了解，也便于笔者针对存在的共性问题进行课堂教学设计与课后练习的编撰。但是，学生的能力参差，为了更有效地开展针对性的补短板的工作，笔者又将学生根据所缺能力进行了分类汇总。（见表2）

表2：概要写作相关能力薄弱人数汇总表

从上表中可以看到，学生的能力确实参差不齐，词汇与概括能力这两项的能力薄弱的人数较多，一方面是由于此次测试的阅读文章的主题是“社交”，与此主题相关的词汇学生掌握程度有限，此外，概要写作对学生的词汇能力的要求不仅仅局限于认识这些词汇，更需要学生用同义词来代替，由测试可知，学生在写作的过程中，出现整句照抄的现象特别普遍，很多学生根本就不会利用自己的语言进行概要写作，往往就是从原文之中来照抄几句来完成任务。另一方面，概要写作对学生的归纳概括能力提出了一定的要求，从各类别的得分情况来看，学生即使能定位文章中的细节和把握文章的主旨大意，也并非就能在概要写作方面得到高分，因为学生还未掌握概要写作的答题思路、即根据文章的文体与主题采用合适的技巧与策略。更为重要的是，需要培养学生归纳主旨大意的能力，综合运用词汇、句法与概括等能力才能更有效地完成概要写作。经过统计，除去细节把握能力这一项外，另外四项能力都薄弱的有8名学生、这就要求教师根据学生的短板有针对性地进行分类指导。

3. 拟定分类指导计划：根据学生在测试中反映出的情况，笔者根据薄弱能力的人数情况，主要从以下两个方面开展分类指导：

⑴ 学生词汇积累能力的指导：指导词汇薄弱的学生学习与掌握与语篇主题相关的词汇---重点落实语篇教学与词汇教学的结合，强调同义词（组）、反义词（组）的积累；

⑵ 学生归纳表达能力的指导---强化归纳主旨大意的能力，综合运用词汇、句法与概括等能力完成概要写作；

4. 分类指导的实施：

⑴ 实施词汇积累能力的指导：词汇能力薄弱的同学，除了日常积累词汇的意识薄弱以外，更多的是抱怨词汇记不住，前背后忘，往往今天默写过的词汇，第二天就已经忘了大半，这主要和短期记忆向长期记忆转化的效率与词汇出现的频率和生动频率等要素息息相关。在词汇教学的过程中，应该将词汇融入到语篇或者句子中，做到词不离句，句不离篇（魏恒健，2007），不仅为学生提供了理解词汇深层次涵义的机会，更能让原本枯燥的词汇教学变得具体、生动、活泼。在词汇教学的过程中，要紧扣本单元的话题，有效利用教材内容来提高词汇的学习效率。在教授学生理解词汇运用的过程中，可以通过两个方面来进行，一个方面是拓展话题，第另一方面是重写教材文本；通过这两种方法，加强学生对词汇的长期记忆。

重读语篇 词汇再现 对于词汇薄弱的学生，笔者在指导时，首先强调关注同词复现的情况。高中阶段，词汇的重复出现的情况时非常常见的，这就是高频词的由来。于是，指导学生寻找语篇中重复的词汇，并告知简单重复和复杂重复这两类重复类型的不同作用：简单的重复通常起到了强调主题的作用，帮助学生定位概要写作的主题，这对于学生后续完成概要写作提供了线索。复杂的重复通常是多个词汇的组合重现，这就要求学生通过寻找复杂重复了解词汇的搭配，便于记忆。其次，语篇中的同义词或近义词频繁使用，强调积累同义近义词汇。同义词近义词的反复出现在语篇中，主要的功能不仅为了避免对词汇的重复利用，而且是为了衔接语篇，更有可能是语篇的重点或主题内容。笔者引导学生在语篇中去寻找和积累不同词汇在语篇中的相同或相近含义，既能提高学生词汇认知的熟练程度，也为后续概要写作时学生运用自己的语言完成概要写作提供了铺垫，即尝试运用同义词或近义词来代替语篇中的词汇，从而提高学生概要写作的得分率。

创设活动 巩固词汇 首先，设计词汇头脑风暴的练习，且主题与课本上的教学进度一致，一方面复习课堂所学的词汇，让学生们尽可能多地把所学词汇回忆出来。另一方面，也指导这些学生们将复杂重复词、同义词、近义词、等付诸于实践。利用话题的方式可以帮助学生有效建立词汇网格，只有搭建起有效的词汇网络，才能使得学生在后续的概要写作中较为从容地使用积累的各类词汇，况且，参与头脑风暴活动，是帮助词汇复现的有效方式，这种主动回忆要好过日常的被动听写。其次，笔者通过设计针对课文语篇的活动，例如缩写课文、续写课文、复述课文等语篇训练的方式，对一些核心的词汇进行多次重复，词汇的复现率越高，就越能帮助学生正确理解与运用这些词汇。在这些活动中，使用频率最高的当属复述课文，因为复述课文往往可以用来检验学生是否掌握重点词汇的正确运用，平时在课堂中以关键词提示、或者完型填空的方法居多，对于那些内容比较多，同时没有明显结构的文章，采用复述法通常都比较适合，也特别适合在全班教授。在个别辅导时，为提升学生的学习兴趣、降低复述的难度和形成归纳概括的思想，笔者更倾向于使用表格复述法、或者流程图复述法，因为这两种方法更着重于训练学生把握语篇的脉络及各个段落的主题句，并且通过相对简洁的语言在表格中呈现出来，再让学生以关键词为依据进行相应的复述，这便有利于学生加强核心词汇的学习，尤其是说明文之中。

掌握技巧 熟练模仿 笔者在分类指导的过程中，越来越感觉到充裕的词汇是靠平时的积累，只有积累了一定量的同义词、反义词，在概要写作时方能信手拈来，写起来才能胸有成竹。当然，词汇积累的收效往往是不明显的，也容易使得学生产生畏难情绪，导致半途而废。于是，笔者除了语篇结合词汇积累以外，还有意识地提供了一些概要写作中常用的同义词和逻辑连接词汇，这些词汇好记易用，不易失分，这就使得词汇薄弱的学生收获了一定的成功感和满足感，也便于后续继续开展语篇结合词汇的积累工作。例如：attitude-view, opinion; be responsible for-account for, take the blame for; contribute to-lead to; be different-vary; on the contrary-by contrast; think-believe, be acknowledged;  show-indicate, infer, imply. etc. 除了以上适用于议论文的同义词外，副词的积累同样重要，它不仅可以使句式精练，而且能在有字数限制的前提下使得语言表达更为生动、凝练。例如：as a matter of fact-actually; to be honest-honestly; as a result-consequently; in the first place-firstly; there is no doubt-undoubtedly; by chance-coincidently; it is apparent-obviously; it is not believed-unbelievably; on purpose-deliberately. 用于过渡或体现逻辑连接的词汇常用的有：in conclusion, the examples are going like this…, it was included, besides, what’s more, in addition, last but not least, judging from, by coincident, by accident, by contrast, consequently, as a matter of fact, naturally, gradually, it turns out that…;

⑵ 实施归纳概括能力的指导：笔者在平时的教育教学过程中发现，在英语学习中，学生所拥有的阅读技能，最为薄弱的莫过于英语概括能力。学生在概括文章主旨的过程中，往往出现自信心不足的情况，那主要是由于学生在阅读习惯、整体理解课文、思维能力、以及掌握正确的概括表达的方法等方面存在障碍，学生往往在没有任何铺垫的情况下，进行概括归纳，由于归纳概括能力是一种抽象的思维能力，对于学生来说并不是一件容易的事，因此教师在教学的过程中，应当充分依据学习材料的难度与学生的概括水平，开展分类指导，设置铺垫，调整训练难度，强调循序渐进，从而让学生的归纳概括能力得到质的飞跃。

指导学生根据文体选择恰当的方式进行概括。要让学生懂得针对不同的文体采取合适的策略。例如，很多科普类的文章都需要利用科学的抽象概括；而对于文学艺术类的文章，则需要用艺术的形象方法进行概括；议论文的概括则需要围绕作者的观点进行概括；记叙文要求学生抓住主要的人、事、物，且调整主语的人称。这些不同文体的概括起初可以用教材的文本为载体进行基础训练。这期间笔者根据文体将教材中的文本进行归类，以方便分类指导学生时可以就某个文体集中开展训练，这样不仅能帮助学生掌握方法，更能促进学生思维的提升。

指导学生把握文章结构脉络。只有分析文章的结构脉络，才能使学生理解文章的主旨。如果文体不同，行文的思路也会不同，结构层次当然也各不相同。譬如记叙文，可根据人或事的不同，根据时间、空间的变化来划分；议论文，可以按其或并列、或总分、或递进的结构层次来划分；说明文，通常都会紧紧围绕说明的对象，按照所预定的特定顺序进行说明，可能会按照时间顺序，也有可能会按照空间顺序，还有可能会按照事物的发展顺序进行说明。

指导学生定位关键词。找寻关键词可以促进学生对文本信息进行加工，即使是一些学生一眼就可以看出论点的段落，笔者要求学生进行更深层次的概括，促进学生的阅读思维的深度，从而锻炼其概括能力。

指导学生概括段落大意。首先，学会找主题句。其次，寻找占中心位置的人、事、物、情、理，这是针对没有主题句的段落而言的，找到占中心地位的部分，整个段落都是围绕于此的。再次，探寻上下文联系。此外，归纳即合并同类项。把段落中有某一共性的人或事物归纳在一起，把人或者事物的共同点都概括出来，其实就是段落大意了。

5. 后测--检验实施效果：

在实施了分类指导学生积累词汇和归纳表达的能力之后，笔者将对2016级高二4班的30名学生进行第二次有关概要写作的相关测试，目的在于，其一，再次就学生在词汇、句法、找寻语篇的细节与线索、理解语篇的主旨与梳理文章的结构和归纳表达等方面的能力数据进行收集，并与第一次测试的数据进行比较，了解各类能力的进展情况；其二，比较两次测试中不同能力薄弱学生的人数变化，并分析其可能的成因；其三，重点比较分类指导对象在两次测试中相关能力的变化情况，并做相关的对比分析。

6. 反思及调整：

根据比较两次测试结果，以及开展分类指导所收集的数据，和分析相关学生变化的成因，获取和总结相关研究经验，同时，通过访谈学生或调查问卷的形式，了解学生对于概要写作在认知上的变化以及学生心理、情绪、学习动力等方面的变化，从而及时调整相关分类指导策略，运用到下一阶段的分类指导实践中去，以期更有效地提升学生的概要写作能力。

五、结果与分析：

（一）概要写作两次测试成绩的比较

笔者把两次概要写作的相关测试成绩进行了比较，计算出各类能力的平均数，列入表3。

表3：概要写作相关测试成绩比较

（二）两次概要写作测试中相关能力薄弱人数的比较

笔者把两次测试中相关能力薄弱的学生数进行了比较，得到了表4。

表4：概要写作相关能力薄弱人数对比表

从表3中可以看出，在通过词汇和归纳表达的分类指导之后，学生在词汇与概要写作两项的得分方面有所提升，词汇成了五个项目中得分率第二高的类别，这与笔者在分类指导过程中强调语篇中的词汇积累不无关系。此外，由于学生的词汇得分有了提高，在把握关键词、理解主题句方面也有了相应的提高，最终有益于概要写作的归纳输出。从表4中可以发现，词汇与归纳概括这两项能力薄弱的学生有了一定的减少，分别减少了6名同学，词汇的积累对提高归纳概括的准确性具有相辅相成的关系。

（三）接受过分类指导学生相关能力的变化

此外，笔者还专门比较了接受了词汇积累能力和归纳表达能力指导的学生相关能力的在前后两次测试中的得分情况。（见表5）

表5：接受过词汇和归纳表达分类指导学生相关能力成绩对比表

通过以上的表格可以看出，原本词汇和归纳能力薄弱的学生都有了一定的提高；与没有经受过个别化指导的学生相比，接受了分类指导的学生，在词汇或归纳概括方面的能力提升更明显，尤其是这些学生，在概要写作中普遍使用了具有过渡或体现逻辑连接的词汇或句型，可以说，让概要写作写得更有条理已经显现出了一定的效果。

（四）通过比较两次测试反思分类指导的过程

笔者发现学生在概要写作中整句照抄的现象开始减少，开始尝试使用过渡或体现逻辑连接的词汇，但有些句子与词汇显得生搬硬套，还没有深入理解，或者说欠缺熟练性，使得概要的内容未能精准而又精练的表达。为达到更有效地提升学生的概要写作能力，下一步要做的工作，积极引导学生有意识地强化词汇积累的重要性，并引导学生加强同义词与反义词的辨析，同时还要注重语法结构多样性的讲解，还要鼓励学生对教材中的语段进行概要写作训练。

六、讨论：

（一）分类指导的必要性及其意义：

从研究的结果来看，分类指导在实际教学中有利于提高学生相关薄弱能力的提升，控制两级分化。虽然分类指导要考虑的变量很多，且实施起来也较为复杂，但是学生的学习兴趣得到了提高，自信心得到了增强，分类指导的核心其实是关心爱护学有困难的学生，既要弥补其知识缺陷，又要培养他们的学习信心，做到分层辅导，各得其所。从而促进学生积极思考、探究、解决问题的能力，更好地提高摘要写作的能力。

任何一位英语老师在教学教育过程中都要努力利用分类指导的教学方法。只有摒弃“课堂满堂灌，课后一把抓”的做法、突出学生主体、尊重个体差异、才能使学生愿意参与个别辅导，力求把“要我做”顺利地转化为“我要做”，促进学生成为学习的主体，让分类指导的教学方法在英语课堂中高效利用，从而促进学生的良性发展。

（二）指导方法的有效性：

针对词汇薄弱学生，在开展分类指导词汇积累的过程中，有效融合词汇与语篇，让学生在语篇中观察词汇，记忆词汇是词汇巩固的有效策略之一，它增加了词汇出现的频率和生动频率；从语篇的角度进行词汇积累能力的指导，既是对课堂词汇教学的有效衔接，更是有助于学生系统掌握词汇，并且在阅读、读写等方面综合能力的提升；基于语篇的词汇积累为学生提供了“挖掘回忆——归纳总结——拓展延伸——选择运用”的机会，利用个别化指导的机会，采用不同的形式循环出现词汇，利用贴近学生话题的方式，加深学生对词汇的理解，从而达到学以致用的根本目的。

针对概括能力薄弱的学生，通过对学生四个方面的归纳概括策略的指导，即根据不同体裁选择恰当的概括方式、依据文体类型把握文章的结构脉络、通过关键词、主题句、归纳概括主旨大意等四个方面是彼此联系，互相作用的，且缺一不可的。学生完成概要写作的最重要的写前工作就是能概括文章的主旨，明确文章的主旨，才能了解作者的写作意图，明确了作者的写作意图，才能使概要写作忠于原文。忠于原文是概要写作能力提升的必要条件。同时，概括主旨离不开文章的主题句，而主题句又由于文章体裁和作者写作手法的不同，主题句的位置也不尽相同。此外，概括能力的指导重点是为了提升学生的抽象思维能力，由浅入深，循序渐进，不但有利于学生运用语言，更有利于学生提高综合运用语言的基本能力。同时，概括能力的培训，是一种思维能力，或者说是一种创新意识的培养。然而，能力的培养不在一朝一夕，不能一蹴而就。提高学生英语概要写作能力是一个系统工程，需要教师长期的努力。

（三）局限性分析：

本研究过程中，分类指导的方法仅仅停留在初步阶段，很多学生学习之后，往往只是生搬硬套，成绩虽有起色，但离概要写作的真正要求还很远。概要写作的字数要求严格，如果单纯地套用教师提供的技巧，总会有一种拼凑的感觉，这就需要学生加强语言输入的熟练程度，长期模仿，并逐渐培养学生语言的创造性，既能体现思维的顺畅严密，又能达到语言的凝练简洁，错落有致。

分类指导的方式因人而异，需根据学生的实际水平应及时调整合适的分类指导方式。

本研究由于时间的关系，仅尝试了指导学生提升词汇能力和归纳概括能力的研究，在处理收集到的数据时还显得比较简单，后续拟通过spss统计分析系统再进行进一步的数据处理，保证其科学性和提升本研究的说服力。

研究的样本较小，只对于一个教学班使用了分类指导的方法，本文研究取样是否具有代表性还有待商榷，条件与环境并没有做严格的控制，所以研究的内部和外部效度不高，所取得的结果还不能直接在更大范围内推广应用，只有同种对象出现多次重复之后，才能谈得上对研究结果进行验证。同时，在研究的过程中，仅仅只是笔者自行对效果的检验，很难客观地对问题进行诊断。

七、小结：

（一）根据学生“概要写作”缺失的能力进行分类，并在课后有针对性地进行分类辅导，布置词汇积累、概括大意等拓展任务，并为学生提供课堂展示自己学习成果的机会，激发学生的主动性，从而更有效地促进学生的相关概要写作能力的提升。

（二）实施分类指导的过程中，笔者紧紧围绕课堂教学的单元主题，设计与摘要写作相关能力的分类指导学案，既是对课文主题知识的补充、拓展与巩固，又提供了学生在摘要写作不同能力方面的动态数据。

（三）对教材中语篇的二度开发，积累和整理有效的语篇教学资源、统整不同版本的教材中的相关文本素材，对教师提出了更高的要求，促进教师钻研教材、教法。同时，根据学情因材施教，促使教师走近学生，理解学生，读懂学生的心理，为学生解决实际困难，更易让学生从所教学科产生学习的动力，更信服教师。

综上所述：通过教师的“分类指导”能够较好地有针对地提升高中生的英语“概要写作”能力。值得我们进一步研究。

八、参考文献：

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[5]   吕子霞. 高中英语词汇教学方法探究[J]. 科技信息, 2010, 22:264

[6]   尹咏梅. 语篇词汇衔接理论在高中英语词汇教学中的应用研究[D]. 华中师范大学，2007.

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