指向交际能力提升的初中英语对话阅读教学策略研究

上海师大附中附属龙华中学   施丽洁

【摘要】本文就教师在初中低年级对话阅读教学中的语篇分析能力和教学指导能力存在的问题，通过探索指向交际能力发展的初中英语阅读教学策略，旨在提升学生语言运用能力，落实英语学科核心素养。

【关键字】对话语篇；阅读教学；交际能力

一、研究背景

（一）低年级对话阅读语篇梳理与特点分析

笔者就《英语牛津(上海版)》六、七年级四册书的阅读语篇进行统计，44个单元中，六年级4个单元、七年级14个单元累计18个单元的阅读语篇以对话形式呈现，占比接近50%，是低年级阅读文本的主要呈现形式之一。

 对话阅读语篇因其独有的特点成为低年级学生英语语言能力发展的有效学习资源。主要原因如下：

    1.对话语境贴近生活

    对话语篇贴近日常生活和学习经历，易于低年级学生理解与接受。例如《英语牛津(上海版)》六年级第一学期U5 Reading的话题是“学校开放日”，六年级新生曾参加过学校举办的校园开放日，所以此话题及背景知识是学生熟悉的内容。

   2.对话凸显交际功能

   初中低年级教学目标整体导向为“听说领先，读写跟上”，即通过训练学生的听说训练，增强学生英语交际能力，进而促进读写能力的提高，培养学生的语言运用综合能力。对话是典型的口语语篇，具有可读性、趣味性以及口语化特征。与独白类语篇相比，更偏重交际功能，有很强的互动性和交际目的(葛婷婷，2021），因此成为发展学生交际能力的最佳素材之一。

   3.对话文本适合学情

    由于对话语言简单易懂，交际功能实用，文本内容包含时态、疑问词、功能意念等基础语言知识，因此符合低年级学习水平与要求；另外，对话语篇配有丰富多彩的插图，有助于学生了解语言运用的语境，也有助于形象化学习单词与句式，符合低年级学生心理。

（二）低年级对话阅读教学现状

在实际教学中，学生能够熟记对话语篇的语汇并获取语篇信息，但仅停留在单纯的语言形式识别与理解层次，无法进行真实交流。上述现象产生有以下原因：

1.目标定位不准确

部分教师的教学理念滞留在以教授语音、词汇、句式为主的阶段，把教学重点放在语言知识上，没有体现对话文本的特质，忽略了其交际的基本功能，更缺乏对语篇的深度解读。

2.活动设计有偏差

一些教师将对话阅读教学处理为听说或语法教学，不考虑文本的特征与交际功能，未意识到教学活动的设计应指向话题知识、语用功能、交际策略、育人价值等核心要素，因此导致学生无法通过对话教学提升情境交际能力。

3.迁移运用不到位

部分教学活动的设计是单词、句式或对话的练习，往往不会预设语言使用场合，脱离现实生活情境，更不会关注语境的转化与迁移，最后学生变成机械性、重复性地操练内容单一、轮次较少的对话，使交际对话沦为展现语言形式的摆设（赵尚华，2015）。

二、核心概念阐述

（一）对话教学

对话阅读语篇的编写主要采用给出范文与替换部分的“静止式示范”（sing-mode modeling）与给出一定语境如看图说话的“动态语言示范”（interactive modeling）相结合的模式。在对话教学时，强调教师应采用有针对性“动态语言示范”，创造让学生体会和感悟语言的机会（赵尚华，2015）。

（二）交际能力

    交际能力(communicative competence) 是指学生能够在不同场合与来自不同背景的人融洽相处。这种能力包括积极倾听、辨别和接受不同观点的能力，协调谈判和分享话题的能力（赵尚华，2015）。教师要注重在对话教学中培养学生的交际能力，创造更多机会让学生把所学语用知识在实际生活中运用，鼓励学生依据不同的语境和说话对象，运用策略灵活进行语言产出。

（三）英语学习活动观

英语学习活动观强调学生围绕主题意义，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列促进语言、文化、思维融合发展的活动，学习和运用语言知识和语言技能，获取文化知识、理解文化内涵、比较文化异同、汲取文化精华、发展逻辑思维、辩证思维、和创新思维，使围绕主题意义的探究活动逐步从基于语篇学习，走向深入语篇和超越语篇的学习，确保语言学习的过程成为学生语言能力发展、思维品质提升、文化意识建构和学会学习的成长过程。（教育部，2022）

三、低年级对话阅读教学改进策略

    笔者认为，教师可以通过适度有效的文本解读与合理规划的阅读教学教导路径，改进低年级对话阅读语篇教学，使其更加符合学生认知水平，贴近学生真实生活体验，促进英语语言交际能力发展。

（一）适度有效的文本解读

      分析语篇时，首先要了解语篇到底说了什么事情，表达了什么样的思想或观点，或传递了什么信息（程晓堂，2020）。对话语篇紧扣单元话题，语境明确清晰，语言简洁，功能恰当，交际特征凸显。

    1.解读话题

 解读对话类阅读语篇，教师首先需要明确话题。例如，《英语(牛津上海版)》六和七年级第一学期第九单元的主题语境均是人与社会，对应的话题也都是food and drinks，但由于六七年级学习水平要求不同，因此六年级的主题是“Picnics are fun”, 旨在学生通过恰当交际完成一次日常活动从计划到筹备再到实施的全过程；七年级的主题是International food festival，侧重学生能够读懂并描述一项学校大型活动的计划，在恰当交际中体验活动的全过程。

    2.解读情境

解读对话类阅读语篇，教师其次要分析情境。语境是交流各方加工各种假设的基础。如果语境识别不一致，就会出现交流不畅（赵连杰，2019）。《英语(牛津上海版)》七年级第二学期第八单元主题是My ideal school。对话文本的导语是Mr. Hu wants his students to conduct a survey for the school. 因此Mr. Hu的开场白是“Children ,I want you to find out what changes the younger students would like to see in our school. ”，将本篇对话的情景交代清晰。

    3.解读语汇

解读对话类阅读语篇，教师还要分析语言材料的功能。在现实生活中，人们需要在不同场合与他人对话达到交际目的。《英语(牛津上海版)》七年级第一学期第10单元阅读课以“生日派对”为情境展开电话交谈，包括邀请他人参加生日派对的交际内容与语言。交际内容包括交代时间、地点、内容等基本信息；交际语言涵盖打电话的礼貌用语、接受邀请以及委婉拒绝的常用语汇。

   4.把握留白

      解读对话类阅读语篇，教师最后还需弥补教材空白。“留白”是教材的基本特点之一。有些对话文本只呈现一个话题，而该话题下还有许多子话题，但教材不可能呈现所有内容，这就为更多的对话教学设计留下空间（赵尚华，2020）。

《英语(牛津上海版)》六年级第一学期第七单元Rules around us，话题围绕学校、图书馆和马路上的规则与标志展开。教师在设计输出活动时，利用教材“留白”部分，鼓励学生寻找更多生活场景中的规则与标志，如小区周边、大型商场等，并使用must和Don’t进行流利表达。教师在迁移创新类教学活动中把握教学契机，创设贴近学生真实生活的情景，填补教材中的空白。

(二) 合理规划的阅读教学路径

基于适度有效的文本解读，教学可以通过以下路径培养学生语言交际能力: （1）帮助学生理解内容，包括话题、角色身份以及人物情感态度；（2）帮助学生巩固所学知识，内化语言知识与功能; （3）帮助学生转化运用所学知识结构，完成有意义的交际。

图1.对话类阅读教学实施路径图

笔者结合《英语(牛津上海版)》六、七年级对话阅读教学案例，探讨如何开展对话阅读语篇教学。

（一）内容理解

  1.读图文，知晓话题语境

[教学片断1]

     7AU10 Preparing for Ben’s birthday教学案例中，图片展示Kitty与Peter和Alice打电话的场景，课文标题为“Preparing for Ben’s birthday”，插图与标题交代了本对话的主题与情境。在初读对话时，教师提问：“What can you learn from the title and pictures?”引导学生阅读图片与标题，然后教师紧扣该问题，与学生开展如下对话，帮助学生深入了解话题。

T: Look at the title and the pictures. What can you learn from them?

S1: Kitty is making a phone call to her friends.

T: What does she want to tell her friends?

S2: Maybe she wants to invite them to Ben’s birthday party.

T: That’s true. If you want to hold a birthday party, what will you prepare for it?

S3: Perhaps we will buy some decorations for the party.

[分析]

在以上师生对话中，教师通过第一个问题引导学生阅读图片和标题，知晓对话的起因。标题与图片是整篇对话的导语，为理解对话提供了方向。教师的第二个问题“If you want to hold a birthday party , what will you prepare for it?”开启话题语境的深入分析。学生联系生活经历，思考生日派对的筹备过程，复现decorations, balloons, birthday songs等话题语汇，巩固“生日派对”话题背景。

  2. 读问候语，明确角色身份

   [教学片断2]

  在上述教学案例中，Kitty以“Hello. This is Kitty. May I speak to Peter, please? ”以及“Hello, Jill. This is Kitty. How are you?”为开场白，体现了“电话交谈”的特征。为了帮助学生更好理解电话交谈，教师带领学生分析问候语的作用。首先，教师要求学生细读对话开场白，划出Kitty的使用的问候语，引导学生识别Kitty/Peter/Jill三人身份。学生再次细读对话，对比Kitty针对Peter和Jill使用的问候语，感受双方关系的亲密程度。

  [分析]

  在教师的引导下，学生发现主动打电话的Kitty, 使用了Hello, This is Kitty. May I speak to…等句子作为开场白；接电话的Peter和Jill则使用了This is…speaking作为回应。体现了通话双方的身份。同时，学生关注了Kitty在问候Jill时，使用了 “How are you？” 但问候Peter时却没有，猜测Kitty和Jill的关系更为亲密。日常会话一般从问候开始，根据问候语可以判断会话者之间的关系。不同的人物关系，语言的风格有异（万红红，2019）。学生通过“二读”问候语，明白人物关系，预测交际场合，推断关系程度等。

3. 读人物语言，体会情感态度

   [教学片断3]

 在上述教学案例中，Kitty向Peter和Jill提出邀请后，两人的回应却截然不同。教师从比对两人回应的语言内容与语气语调入手，带领学生体会说话人的情感态度，进行语篇的深度解读。以下是教师与学生开展的对话：

T: Are Peter and Jill going to Ben’s birthday party?

S1: No. Peter will go to the birthday but Jill won’t.

T:  In which sentences do Peter and Jill respond to Kitty’s inviting?

S2: Peter says, “It sounds great. I’m looking forward to it.” Jill says, “I’m sorry, I have something to do on that day.”

T: That’s correct. Peters means he will accept the invitation. Jill means she rejected it.

  How do they feel when they accept or reject Kitty’s invitation?

S3: I think Peter is very excited while Jill is very sad and disappointed.

T: Exactly. Now let’s read the dialogue together and try to show the feelings with the right intonation.

[分析]

学生通过阅读Peter回应的“It sounds great. I’m looking forward to it”体会到他是非常期待参加Ben的生日派对。但Jill的回复却是“I’m sorry. I’ve got something to do on Saturday.”显然，Jill以委婉的方式拒绝了Kitty。教师通过引导学生分析人物语言特征以及跟读录音，体会Peter接受邀请的兴奋之情以及Jill的无奈与委婉。教师应引导学生辨析说话人和听话人语气和语调，分析他们的问答方式，体会双方的情感态度，理解对话的交际目标与策略。

（二）应用实践

应用实践类活动犹如“实验室”，利用应用与分析导向的参阅性问题带领学生基于所学，体悟、盘活、内化“语篇”要义（马世飞，2019）。因此，学生在获取对话类文本的信息、了解话题、知晓语言功能的基础上，运用自己已形成的知识，开展描述、阐述、分析、判断等聚焦表达与交流的学习活动，内化所学交际知识，将其转化为交际能力。

（1）描述与阐释

  [教学片断4]

  在6AU10阅读课 Healthy eating的应用实践活动是Look and Say。学生使用“What kind of food are they?”以及“How much/How many… do we need?”就食物金字塔展示的食物种类与摄入量进行提问与回答；然后，学生使用“We need…because it/they can provide…”句型描述食物金字塔的具体内容并阐释各类食物对人体健康的作用。

[分析]

此活动的目的是让学生运用所学有关食物名称与食物摄入量的语言知识，描述食物金字塔图片传达的信息，同时结合自己生活常识阐释食物对人类健康的影响与作用。该教学片断紧扣饮食健康主题，基于学生所形成的“饮食知识结构”开展描述图片以及阐释饮食健康原理，充分聚焦语言内化过程，促进语言运用的自动化。

图2.“描述和阐释”教学活动图例

（2）分析与判断

   [教学片断5]

  在完成Look and say教学活动后，教师展示了自己一周以来的饮食情况，引导学生观察教师的饮食结构，判断是否符合健康饮食标准并为她提出合理建议。教师就此活动提出三个层次的问题：

1. What food do I have every week?  How much/How many…do I have?

2. According to the food pyramid, do I have enough fruit/vegetables…? 

3. How can I change my diet? Can you give some suggestions?

[分析]

为了深入理解食物金字塔的科学内涵，教师引导学生观察对比自己的饮食结构和标准食物金字塔之间的差异，分析该教师饮食健康状况并提出合理建议。该环节设计目的是促进学生灵活运用理解类活动中已经形成的饮食健康的知识架构，通过观察、对比、分析、判断等思维活动，提升学生的思维品质，更是在帮助学生强化健康饮食观念，落实健康饮食习惯。

(三) 迁移创新

在对话教学中，教师应当把教材中同一主题下的语境通过多种方式迁移转化，创设新的情景，引导学生运用所学交际知识与策略在真实情境中解决实际问题，完成从能力的提升到学科核心素养的形成。

  1. 调整人物

  [教学片断6]

 7AU10阅读课Preparing for Ben’s birthday迁移创新环节是Kitty邀请自己的亲戚朋友、老师同学等参加或参与生日派对的筹备。学生整合有关“生日派对”的新旧语言知识，恰当选择交际策略，根据人物关系选择合适的问候语，自然流畅地表达邀请、接受或拒绝邀请。以下展示学生部分对话文本：

S1: Hello. This is Jane.

S2: Oh? Jane? We didn’t see each other for several months.  I miss you so much.

S1: Me too. You know Ben’s birthday is coming. Are you free next Saturday?

S2: Sure. I can’t wait to see my nephew and you too.  

S1: That’s wonderful. Shall we meet at 5 p.m. at Jinjiang Hotel?

S2:  That sounds great. See you then.

S1:   See you.

[分析]

对话文本涉及2名说话者，人物角色相对固定。因此教师可以借助双方的关系以及关系程度，调整人物角色，如同辈关系变为长辈或上下级关系，关系程度由生疏变为亲密，交际方式由激烈转为婉转等。在以上教学片断中，两位学生分别扮演姑姑和侄女。两人因长期未见，问候语更显亲密。随后侄女邀请姑姑参加生日派对，姑姑的回应也非常得体。学生将现有的生活体验为媒介，把对话文本进行新一轮的加工、模仿、改编，创作，将对话的语用功能充分内化并落到实处（葛婷婷，2021）。

  2. 转换场景

  [教学片断7]

6AU8 The food we eat 对话创设的场景是Mrs. Li和两个孩子在家讨论晚饭的菜式。在“迁移创新”教学环节中，教师把语境转移到寄宿学校，两位同学Simon和Peter在食堂讨论晚饭的菜式。学生借助教材对话文本的框架和形式，自编自演Simon和Peter两人在餐厅的对话。以下是展示部分学生对话文本：

Peter: Simon, it’s time for dinner. Let’s go to the school canteen.

Simon: Sure. What would you like for dinner today?

Peter:   Shall we look at Today’s Menu?  I’d like some meat today.

Simon: What kind of meat would you like? Would you like beef or chicken?

Peter:  I’d like some fried chicken wings.

Simon: I don’t feel like eating fried food. They are not healthy. Why not roasted beef?

Peter:  That’s a good idea…

[分析]

此教学片断将主题The food we eat放置在一个另一个生活化的场景—学校食堂，学生读食堂菜单，选择心仪的食物并完成点菜的交际任务。教师善于从学生兴趣入手，情景设计充分贴合现实语境与真实需求，鼓励学生用所学英语表达自己感兴趣的话题（赵尚华，2015）。通过讨论学校晚餐，学生巩固了目标功能用语，更激发学生发散思维，促进交际能力提升。

图3.“转化迁移类”教学活动图例

四、总结

英语教学既要关注语言的形式又要关注其功能，帮助学生将语言知识与语言功能的了解与掌握转化为日常实际生活的应用与升华（赵尚华，2015）。

首先，教师在解读对话类文本时，需把握对话语篇特性，读出会话双方及相互关系；读出标题、导语、图片等传递的信息，明确对话主题情境；读出人物情感态度，关注交际用语的功能用法。

其次，教师在设计活动时，应注重在对话教学中创设真实有意义的情境，并尝试进行人物和场景转化，鼓励学生编制或续写对话，增强学生语用意识，提高学生交际能力。

参考文献

1.赵尚华.2020.初中英语课堂教学关键问题研究[M].上海:上海教育出版社.

2.赵尚华.2015.初中英语教学关键问题指导[M].上海：上海教育出版社.

3.教育部.2022.义务教育英语课程标准（2022年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版集团.

4.万红红.2019.基于语用的会话类语篇阅读教学例析[J].中小学英语教学与研究，（8）：  46-50

5.葛婷婷.2021.基于语篇分析的初中英语对话语篇教学实践[J].中小学外语教学(中学篇),(4): 50-55

6.程晓堂.2020.基于语篇分析的英语教学设计[J].中小学外语教学(中学篇),(10):1-8

7.赵连杰.2019.英语对话类文本语用特征解析及教学启示[J].中小学英语教学与研究，  (11):19-23

8.马世飞.2019.运用英语学习活动观优化阅读教学设计的研究[J].中小学英语教学与研究,（3）：41-46