班内隐性分层教学法在高中英语概要写作教学中的应用
一、班内隐性分层教学法的优势与难点
班内隐性分层就是在保留原先行政班的基础上，按照学生某些方面的特点进行归类分层，从而既能够考虑到学生个体层面的不同需要，提供适合的学习目标和教学指导，又能辅助教师把因材施教这一要求较高的教学期望落地为可操作的教学活动。对于英语学习分层的标准繁多，但是由于不同学习活动需要的语言技能存在差异，所以在适合概要写作的隐性分层方式中，需要教师预先了解考察学生在阅读和写作两方面的语言能力水平。
在概要写作教学中，笔者发现概要写作水平的差异往往不仅来源于语言水平高低的不同。这是因为概要写作不仅涉及到学生的基础语言水平（是否看得懂文章），更涉及到对于文本信息的甄选、浓缩、和概念转换。不少传统意义上英语水平不错的同学也会在概要写作上“滑铁卢”。通过仔细观察、倾听这一类同学的困境，会发现他们的问题出在逻辑思维能力上，也就是他们无法完成重要信息的甄选。还有一类同学则完全是另一种情况，他们在常规的应用类写作上缺乏文采，但只要概要写作的文本在他们的阅读能力范围（例如词汇量适中、文本话题容易理解等），他们的概要写作总是能够精准的筛选出作者的核心思想。
这两类同学如果在常规的分层时（常规的分班主要考量学生在语言能力上的差异），他们往往就会被分到两个不同的分层班级中。如果能够把这两类同学通过更有针对性的标准进行筛选，同时在隐性分层中汇聚到同一个学习小组，那么在合作学习中，他们可以优势互补，同时也能达成更好的学习效果。这也是隐性分层教学的优势所在。
理解班内隐性分层教学法的意义后，在实际应用当中势必会遇到一些困难。首先是在小组学习活动中如何确保学生的参与度，尤其是对于语言水平中下层次的学生，如何调动他们的学习积极性显得尤为重要。
其次是课堂中教师讲授、小组讨论、学生反馈的多层次教学活动如何互相配合。隐性分层教学最重要的就是让学生成为学习的主体，所以教师必须打破由教师主导整个学习过程的模式，需要让课堂既要有统一教授、共同总结的部分，又要有个体学习、个别指导、小组讨论的部分。而这些课堂的“分合”之间如何调配才能发挥出最好的学习效果，则是考验老师的重要问题。
为了寻求一种适合于概要写作教学的班内隐性分层标准，首先需要了解概要写作的评分规则和考察到的学生能力素养。根据表2-1可知（上海高考对于概要写作内容及语言评分标准），概要写作的评分分为内容分（共5分）和语言分（共5分），两个部分总分10分。在阅卷中，教师会发现这两者之间互相关联，即使学生的语言水平非常优秀，但如果转述的内容并非原文重要信息或者甚至不符合作者原文内容，语言分也无法获得高分；反之亦然。由此可见，概要写作考察的是一种综合读写能力，与阅读理解、语言运用、应用文写作考察的能力呈现正相关（陈康，张洁，2019）。
如果要更加准确进行班内隐性分层，需要教师首先了解学生在语言和阅读能力两方面的能力，同时结合前测中学生在内容分和语言分部分的得分情况，予以综合考量。分组将基于组内异质、组间同质的合作学习方式，以六人小组为例，每个学习小组中不同层次学生比例为2:2:2，组内语言水平和内容水平至少一项为A等学生各1名，共两名；语言和内容水平为B等学生共2名，语言和内容水平为C等学生2名）。
表2-1 概要写作内容及语言评分标准
三、班内隐性分层教学法的教学目标分层
为了让不同层次同学都能在教学中有所收获，在班内隐性分层中设置不同层次的教学活动和学习目标，帮助各个能力水平的学生能够分层次、分阶段完成符合自己实际的学习任务，在适合自己的最近发展区进行学习也能让各个层次学生有较强的参与感、挑战感、成就感。
教学第一阶段
教学重点：主要培养学生找寻重要信息点的能力。
1)课前：自行重读文章
（通过让优秀学生帮助中等组员核查遗漏点，巩固找寻重要信息点的能力。）
2)课中：共同找出信息点
（老师从旁引导英语较薄弱的学生圈画出文本的重要的信息点。）
3)课后：整合信息点
预期教学目标：
A 类发展性目标：能准确、全面地概括文章主旨大意，并涵盖主要信息。
B 类提高性目标：能准确概括文章主旨大意，但遗漏个别主要信息。
C 类基础性目标：能概括文章主旨大意，但遗漏部分主要信息。
教学第二阶段
教学重点：主要培养学生转述并整合重要信息点的能力。
预期教学目标：
1)课前：自行修改语言问题
2)课中：共同探寻转述方式
3)课后：操练巩固转述能力
A 类发展性目标：能用自己的语言进行准确、简洁地表述，同时使用一些过渡词有逻辑地整合重要信息点。
B 类提高性目标：能用自己的语言进行基本准确地表述，并在此基础上选择尽量简洁的转述方式。
C 类基础性目标：能用自己的语言进行尽量准确地表述，有个别语言错误。
教学第三阶段
教学重点：关注学生对于篇章逻辑性的理解，增强概要写作的连贯性。
1)课前：通过讨论篇章结构，梳理篇章逻辑。
2)课中：
①组内讨论并自行改写同时找低分学生探讨个体问题。
②通过班内选出的典型文本，共同探讨如何增强概要写作连贯性。
3) 课后：互评互批改写作业
预期教学目标：
A 类发展性目标：能用自己的语言连贯地表述。
B 类提高性目标：能用自己的语言较连贯地表述，但有个别语言错误。
C 类基础性目标：基本能用自己的语言正确地表述，但连贯性较差，且有少量不影响表意的语言错误。
4.1教师评价分层
根据王蔷（2020）关于读写结合任务的研究，教师对于学生读写结合任务的反馈有如下几个误区：教师过度关注学生的常规性错误，例如语言、语法、句法等错误；教师使用较难理解的语言进行反馈；教师主要以初稿作为评价对象，未能提供学生修改初稿的后续指导。
通过班内隐性分层教学法的帮助，这三个教师评价的误区能够得到一定程度的改善。首先对于一些常规性的语言或者表述错误，通过同伴互评，很多语言错误会由同伴指出并且得到修正，在教师评价环节教师则可以更多关注到学生在理解、筛选信息上的问题，或者是对于语言转述技巧提出更具体的建议。
其次，教师的反馈语言可能对中下层同学有一定理解难度，部分原因在于学生并不清楚自己的问题出在哪里，或者是教师对于学生提出了超过其水平能力的学习目标。在隐性分层教学中，教师将会设置适合不同层次学生的学习目标，学生将会非常清晰知道这一阶段自己概要写作中主要攻克的难题，而教师提出的建议也会更有针对性和建设性。当学生和教师在同一个主题语境下进行沟通时，很多理解上的难题会予以消解。对于部分能力水平较弱的同学，在隐性分层学习过程中身边有同层次或者更高语言水平的学生提供辅助，这也能一定程度上增强学生学习的信心。
最后在写作任务修改的方面，考虑到班级学生数较多、教师的课时数也有限的实际情况下，很难做到每次写作任务都提供给学生一对一的写作修改指导。但这并不意味着写作修改指导是可以被放弃的教学环节。研究表明，来自教师的积极评价能够对学生的写作质量、数量、写作态度起到极大的促进作用（Nation，2009）。笔者认为，此处提到的积极评价并不仅仅指向表扬式评价。尤其是对于高中生而言，有指导性和建设性的意见可以起到更好的学习促进作用，也就是可以帮助、启发他们在原有的概要写作能力上找到切实可行的突破点。
教师可以在利用班内隐性分层教学法中的学习小组，在每次的写作任务中选取一位同学的作品作为“范文”，这篇范文无需是传统意义上语言内容俱佳的优秀作品，而是通过修改这篇文本能够进一步加大学生本阶段学习成果的范文。由于对于范文的质量要求较低，教师可以每次选择组内不同的学生的文本进行评价和个性化指导。这不仅让教师可以集中精力，提供个性化的多次修改指导，也在无形中把评价反馈改变为了另一种形式的教学活动。
笔者认为需要尤其注意的是，在写作评语中部分教师为了提高效率，会给出修改完的例句，这代替了学生的思考，也抹杀了学生后续修改的动力。在隐性分层教学中，教师可以对选出的代表性“范文”进行启发性评价，即提出具有引导性的问题，激发组内学生共同思考修改方式的学习动力。这样不仅使得多次修改成为教师能力范围内的教学活动，也加深了学生的参与感，让他们明白学习不仅仅发生在自己的写作活动中，更在于与同伴共同学习和思考中。当学生逐渐学会欣赏、修改同伴的作品后，他们也会更具有读者意识，学会在阅读范文时取长补短，有利于培养学生的自我学习能力。
4.2 组内互评
在隐性分层教学中，教师评价每次只能惠及一位同学的作品，虽然后续的修改过程是全组同学共同进行的，但是也会让这次没有被选到的同学产生一定的失落感，或是不愿意自发进行对于自己作品的后续修改。为了弥补这一潜在问题，开展小组内的组员互评显得尤为重要。开展组内互评目的在于关注每位同学的进步和贡献，以同伴评价督促不同层次的学生都积极参与到课堂活动中，同时在评价中整合学生的共性问题，为教师下一阶段的教学提供重要参考。
与教师评价致力于发现问题的目标不同，组内互评要强化学生的过程性评价意识，尤其是对于语言水平为中、下层学生，以合理的小组活动机制鼓励他们积极主动参与到学习活动中。通过每次进行小组活动单的记录，明确每位同学承担的任务职责，且要求每次轮换分工，避免总是由组内较为活跃的同学负责发言、总是由概要写作能力较强的同学完成小组写作任务等类似的问题。小组活动的角色老师会给予参考（详见表4-2），也可以由小组按照需要增补。同时对于小组讨论中无法解决的共性问题，也要求每次的小组记录员进行梳理整合，形成小组的问题单，交由教师仔细阅读后，最终生成班级的问题清单，便于教师了解学生的学习困惑后，及时调整下一阶段的教学重点和目标。
表4-2 班内隐性分层教学-小组活动单
Recorder记录____________________ Speaker发言 ____________________ View Provider(s)智囊团_______________ Writer(s)写作 ____________________ Evaluator(s)（修改） _________________________________________________ |
4.3自我评价
自我评价的核心在于帮助学生了解自己的学习进度，学会根据教师给出的评价量表和评分标准自行监控个人写作表现和质量。根据《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）中提出的学习能力目标，其中提到了希望学生能够“通过选择恰当的策略与方法，监控、评价、反思和调整自己的学习内容和进程”。笔者认为，通过自我评价量表的设置，能够引导语言水平较高的学生进行自我学习进程的监控、评价与反思，进而带动同一学习小组内的学生进行尝试。为了帮助学生更清晰、客观评判自己的概要写作质量，教师应当尽量使用评价维度一致的评价量表，详见表4-3（王蔷，2020）。笔者认为，概要写作相较于指导性写作更具有客观性，对于教师的个人经验和偏好依赖性较小，所以也更加适合用于培养学生的自主评价能力。
表4-3 学生自评评价量表
通过为期五个月的教学实验，笔者发现班内隐性分层教学法对于学生的概要写作各方面得分都有了明显的促进作用。其根本原因在于班内隐性分层教学法给学生提供了符合其最近发展区的阶段性目标，借由小组学习和分层任务驱动，明确每个层次学生的学习任务和小组职责，做到人人有成长记录（包含个人自评、小组互评、教师阶段性点评），从而调动起不同层次学生的学习主观能动性。
首先，班内隐性分层教学法满足了不同学生在概要写作中的学习需求。通过学习目标分层首先明确了不同水平学生的学习任务。对于语言能力水平较弱的学生，阅读文本的难度对于概要写作的影响较大，小组内来自于同伴的帮助能够减轻学困生的畏难情绪，逐渐从模仿他人如何学，转变为独立学习。对于语言能力中等的学生，在“读”这一方面的问题则集中于如何辨别主要观点和细节，尤其当出现概要写作文本会出现一些没有明确给出主要观点的情况时，对于如何进行主旨的提炼与概括是一个值得探讨的话题，学生在共同研究、表达自己想法的过程也是非常珍贵的自主学习机会。笔者发现，相较于自己的个性化问题，当小组讨论出共性问题时，学生往往也更愿意主动向老师请教和沟通。对于语言水平较高的学生，他们在关键信息的找寻和基础的语言转述能力有较好的基础，但是在如何构建篇章结构意识，进而关注文本内在逻辑性，最终写成一篇连贯、条理清晰的概要写作方面非常需要教师的点拨。在班内隐性分层法的课堂中，教师会安排分层的教学活动，在中、低水平学生完成基础、进阶学习任务的同时，教师则能够给与高水平学生针对性的指导，并鼓励其将所学反哺组内的同学。优秀学生的收获绝不仅仅是能收获教师的个性化指导，他们在隐性分层的小组中往往充当了“小老师”的角色，在帮助组员的过程中，学生能够进一步系统化原有的零散知识，也能进一步巩固所学，并在教授中启发自身的深入思考。更重要的是，他们也能在一些语言能力不强，但是逻辑思维能力优秀的同学身上学到很好的思维品质。
其次，班内隐性分层法帮助不同层次学生找到了学习的乐趣，因而在学习自信心、学习主动性两方面都有了显著的提升。语言学习的乐趣与兴趣离不开学习参与和成就感。一方面，班内隐性分层教学法通过课堂提问分层，让不同能力水平的学生都能找到展示自我的机会，学习的参与度得到显著提升。在缓解大班化教学中师生互动条件有限这一现状的同时，它将更多讨论、展示的机会交给了不同层次的学生，尤其是原先不敢发言的中下层学生也能成为小组任务的汇报人，打破了班级中只有部分优秀、积极学生发言的僵局。另一方面，通过评价分层，学生通过自己的自评记录表更直观看到自己的进步，老师在给与阶段性评价时也能够结合学生的分层学习目标，评判的是个人学习目标的完成度，而不再是单一的评分标准，这一让学生感受到老师对于自己成长的关注，进而获得更加正向的情感反馈。
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