《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》明确指出，随着身心发展和思维方式的变化，中学生在自我意识、人际发展交往等方面会遇到各种各样的心理困扰^【1】。根据埃里克森心理社会发展理论，初中阶段是个体心理发展的关键时期，在这个时期，他们的自我意识迅速觉醒，却在情感和生活上无法完全独立，这种寻求自我同一性但角色混乱的矛盾状态，常常加剧了中学生在人际交往中所面临的挑战^【2】。

心理健康教育课程作为学校学生心理健康教育和德育工作的重要路径，采取多种形式的教学活动，其中“校园心理剧”成为近几年最受师生欢迎的活动形式之一^【3】。它是学生以真实生活情境为基础，通过扮演各种角色，展示并解决典型的心理困扰问题，具有真实性、安全性、表演性和趣味性等特点。然而，在对初中生进行人际困惑问题的校园心理剧实践中，教师常面临以下突出困境。

其一，初中生人际困惑隐蔽性强，学生难以真实表达。这一困境与初中生独特的心理发展特点密切相关。一方面，该阶段学生自我意识迅速觉醒，对他人的评价极为敏感，既渴望被理解，又极度害怕暴露内心的脆弱。当在亲子冲突或同伴交往中遭遇困扰时，他们往往将求助视为“示弱”，担心一旦说出真实感受，会被同学嘲笑“这么大了还黏父母”或“这点小事都处理不好”，因此宁可压抑情绪也不愿主动表达。另一方面，初中生正处于从“他律”向“自律”过渡的阶段，认知上开始追求独立，但在情感上仍依赖成人，这种矛盾使他们难以清晰地界定自己的需求，更无法用准确的语言向教师描述复杂的人际困扰。在课堂分享中，这种心理防御机制常表现为沉默、敷衍或岔开话题，教师难以触及学生真实的心理状态，干预因此缺乏切入点。

其二，人际沟通技巧难以迁移至真实生活，课堂学习与实践应用脱节。这一点在人际交往主题相关的心理健康课程中表现得尤为突出。学生在课堂上学习沟通技巧时表现得很好，能够准确复述“非暴力沟通四步法”“我信息表达”等方法，但当他们真正回到生活中面对人际冲突，面对与父母争吵、同伴误解等真实冲突时，情绪往往先于理智启动，通常会按自己的原有习惯反应。例如，学生明明学过“我信息”表达，但当与父母发生争吵时，脱口而出的仍是“你从来都不理解我”之类的指责性语言。原因在于，人际交往的核心在于情绪调节与行为习惯的改变，单纯的技巧讲授难以改变学生在长期互动中形成的自动化反应模式。校园心理剧虽试图通过情境模拟来弥补这一点，但若缺乏持续的任务驱动和反复的实践演练，学生仍难以在真实压力情境中调用所学方法。这种“课堂上懂，生活中不懂”的现象，容易让心理课堂流于聊聊天、演演戏，甚至“一笑而过”的浅层活动，学生难以形成持续深入的学习动力，最终导致校园心理剧的干预效果大打折扣^【4】。

综合起来看，在解决初中生人际困惑问题的校园心理剧课堂中，学生表达难、迁移难。在此背景下，本文引入具有任务驱动性和认知建构性的项目化学习，为提升校园心理剧解决初中生人际困惑问题提供了新的思路。作为一种系统的学习方法，项目化学习要求学生以小组合作的形式，主动探索并提出有价值的问题，再通过精心设计研究方案去尝试解决问题^【5】。将校园心理剧与项目化学习相融合，形成了针对初中生人际困惑干预的独特优势。心理剧为项目化学习注入了贴近学生生活的真实情感与安全的表达空间，使其不至于沦为枯燥的研究任务；而项目化学习则为心理剧提供了解决人际困惑的结构化路径与深度反思框架，使其不至于流于表面。这种情感温度与认知深度的协同效应，正是破解当前初中生人际困惑教育难题的关键所在。

综上，本文基于项目化学习理念，以六年级《那些我与爸妈相处的小困惑》校园心理剧为实践载体，探讨如何通过任务驱动的方式，引导六年级学生在剧本创作与表演中完成对人际困惑的认知重构与行为干预。

一、围绕两大困境的任务驱动式项目化学习教学设计

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》指出初中心理健康教育活动的重点工作是培养学生积极的自我信念和良好的人际关系，最终确保学生拥有健康的心理品质。本文所探讨的校园心理剧课例——《那些我与爸妈相处的小困惑》心理健康活动课程属于《上海初中生心理健康自助手册》人际关系专题大单元教学。本次课程对象为六年级学生，围绕四个项目阶段，按照每周1课时，共设计8课时的教学活动（见表1）。整个教学设计始终紧扣两大困境的破解，即通过安全表达载体的创设破解表达难，通过任务链条驱动下的反复演练破解迁移难。

二、围绕两大困境的任务驱动式项目化学习教学实践

在对初中生人际困惑进行干预的实践中，尽管校园心理剧深受学生喜爱，但课堂中教师常常面临两个核心困境，并且直接影响着心理健康教育活动的实效性（见表2）。以下将逐一阐述这两个教学困境，并说明本文如何通过任务驱动式的项目化学习来破解。

需要说明的是，本文所称“任务驱动”，指以“创作并表演一部校园心理剧”这一真实而有挑战性的任务为主线来组织教学：驱动性问题界定任务的起点，阶段成果界定任务的进程，公开演出界定任务的终点。课程内容被转化为完成任务所必需的资源与工具，教师的教学行为从“讲授知识”转变为“为完成任务提供支持”，学生则为了完成自己的任务而主动提问、学习技巧、创编剧本并反复演练。正是这一机制，使“表达难”与“迁移难”两个困境能够在同一条任务链条中被逐步破解。

（一） 人际困惑隐蔽性强——教师难以触及真实困扰的干预困境

1.教学设计：任务驱动机制的引入

（1）以真实问题启动学习

项目化学习的起点必须是一个值得探究的真实问题。但真实的问题往往不会自动浮现，这需要教师先创设一个安全的分享氛围。通常教师可以引入电影情节，使得学生能够在观看中产生替代性的情绪体验，这种情绪体验作为“暖场”，可以降低他们的心理防御水平，使学生更愿意在后续课堂中谈论与分享自己的真实感受。在此基础上，教师再邀请学生分享自己与父母相处中的真实困惑，如“爸妈总是不理解我”“爸妈只关注我学习”等等，这些来自学生生活的真实故事，能够将抽象的驱动性问题转化为与学生生命经验相连的真实事件，并成为后续心理剧创作的素材。此时“与爸妈相处中的小困惑”就不在是教师指定的任务，而是学生自己本身就有的“困惑”。同时，教师也可以进行适当的自我暴露，把自身的成长经历当做示范性故事，把“教师提问、学生回答”的单向关系转化为“共同面对困惑”的平等关系，这样也会增强学生的表达意愿。最后，当启动机制一旦生效，后续的任务链条才可能被学生真正认领。

（2）建立任务所有权

当学生分享自身困惑并被教师纳入项目素材时，学生将感受到他们不是在完成老师布置的任务，而是在回应自己生活中真实存在的问题，这种真实感也将是项目化学习的内在动力。随后教师进一步强调任务的工具性，即教师发布的驱动性问题不是告知学生学习任务，而是将接下来任务的所有权移交给学生，从而将学生认知转变为接下来的学习，是为了解决他们自己的问题。这种设计的关键在于建立学生的表达安全感。当学生把表达困惑视为解决问题的第一步时，他们的表达意愿就大大增强了。

（3）通过公开成果展示增强任务意义感

要想将校园心理剧的最终成果公开展示，这需要在项目开始之初就设计渐进式暴露教学策略。第一课时，学生只需要匿名写下自己的困惑；第二课时，学生可以在小组内分享；第三课时，学生可以自愿在全班分享。这种逐步深入的分享方式，让学生有充分的时间建立安全感，逐步突破心理防线。在最后一节课中，学生的作品不仅要交给老师，更要呈现给真实的观众，即全班同学。这种公开性会极大地增强任务的意义感，让学生感受到他们不是在完成作业，而是在向同伴展示自己的思考和创造。

2.教学实践：从“沉默”到“敞开”的转变

（1）阶段一的问题引入——创设安全表达载体，破解表达难

在项目启动阶段，面对学生的沉默与防御，教师未强行要求发言，而是通过播放亲子冲突电影片段、分享自身成长经历的方式进行自我暴露，逐步打破师生距离感。在第一位学生尝试分享后，教师及时给予积极回应，形成示范效应，越来越多的学生开始说出“爸妈只关心成绩”“总拿我和别人比较”等真实困惑。这些分享被现场记录并形成“亲子相处困惑清单”，成为后续心理剧创作的素材。当学生看到自己的困惑被接纳并纳入项目任务时，其心理防线得以突破，从“不愿说”转向“愿意说”。随后教师正式发布驱动性问题，将项目任务的所有权移交给学生。

在项目推进过程中，教师持续强化表达安全感：一是强调小组内的保密原则，建立同伴间的信任基础；二是设置匿名“困惑箱”，为仍不敢公开发言的学生提供表达渠道。这两种机制相互配合，确保不同表达意愿的学生都能找到适合自己的表达方式。随着项目推进，表达的安全感产生了积极的连锁效应：学生不仅在课堂内分享困惑，也开始在课后主动与教师深入交流；学生之间形成了支持性氛围，当有人分享困扰时，同伴的“我也是这样”的回应让分享者感受到被理解与被接纳，进一步促进了表达意愿的良性循环。

（2）阶段四的成果展示——在反复演练中实现深度内化

在汇演阶段，各小组将前期积累的素材与习得的技巧整合呈现。与常规表演不同，学生在任务驱动下展现出更真实的情感投入。汇演后的项目反思报告引导学生将剧中运用的心理学技巧与现实生活建立联结。学生反馈显示，“以前演完就忘，这次真的学会了怎么和爸妈说话”“以前只能憋着，现在知道说出来有帮助”，这表明任务驱动的反复演练不仅实现了表达困境的突破，也促进了沟通技巧从课堂到生活的迁移。

（二） 人际沟通技巧迁移困难——真实交往中难以应用

1.教学设计：设计为用而学、即时联结的知识建构

（1）为用而学的知识建构

在课堂中将心理学与戏剧知识的学习从孤立授课转变为为完成项目任务而进行的有针对性储备。在讲解每个知识点时，教师不直接给出结论，而是把知识还原为完成任务必须解决的问题，引导学生在任务情境中结合自己的困惑清单自主提炼、命名以及检验所学技巧。这种由学生亲身建构起来的知识联结将技巧从抽象概念转化为解决问题的工具，使得学生学习技巧不仅是为了在剧本创作中使用，更是为了解决他们自身的真实困扰，能够极大增强学生的学习动机。

（2）将知识与任务即时联结

学习每个知识点时，引导学生思考其与项目任务的具体联结点。如提出“当前学到的情绪调节方法可设计为人物哪个转折点？”等问题。更重要的是，要求学生对照第一节课写下的亲子困惑清单，选择自己的一个困惑，思考如何运用所学技巧解决。这种即时联结让知识转化为解决自身问题的具体工具，学生在后续剧本创作中自然将其融入。

（3）提供任务标准的范例

通过展示示范剧本与视频，提供如何在剧本中运用心理学技巧的具象参照。强调示范剧本是参考范例而非标准答案，鼓励学生探索适合自己故事的表达方式。同时展示反面范例，通过对比让学生更清晰认识到技巧运用的价值。

2.教学实践：知识建构的即时应用

在第二阶段能力建构的教学实践中，设计了学完即用迁移路径，实现从学会到会用的学习目标（见图1）。

在第二阶段的能力建构课时，针对“技巧难以迁移至真实生活”的核心困境，教学设计围绕“学—用—化”三条主线展开：

（1）为用而学：知识与任务的即时联结

心理学模块讲解亲子冲突成因及人际沟通等技巧；戏剧模块分析示范剧本，讲解技巧在剧本中的呈现方式。每讲完一个知识点，立即要求学生对照自己的亲子相处困惑清单，选择真实场景进行应用练习。这种即时联结让技巧从抽象概念转化为解决自身问题的工具。 

（2）学以致用：从剧本到排练的反复演练

在剧本创作阶段，要求学生在剧本大纲中标注拟运用的心理学技巧。小组讨论中，学生主动思考如何让技巧融入剧情，如“让主角先指责、再停下来、然后改用‘我信息’”，或“加入回忆课堂内容的转折点”。排练环节则通过即时反馈深化内化：每演完一个场景便引导学生反思“技巧运用是否真实？如何改进？”当学生指出“转变太突然”时，共同讨论解决方案。这种“创作—排练—反思”的循环，让学生在安全情境中反复演练新行为模式。

（3）用以致变：从课堂到生活的迁移桥梁

每节课结束前设计生活应用承诺环节，要求学生写下本周在真实生活中尝试运用技巧的具体计划，在下节课分享实践情况，有学生反馈真的用上了，父母居然听了，也有学生坦言没控制住，但现在知道该怎么做。这种“课堂学—剧中练—生活用”的完整闭环，正是破解迁移难题的关键路径。

三、围绕两大困境的任务驱动式的项目化学习教学反思

《那些我与爸妈的小困惑》校园心理剧项目，是一次以任务驱动为核心的跨学科心理健康教育实践。通过将学生真实的心理困惑转化为具有挑战性的创作任务，让学生在做中学、演中悟，最终实现对自我的认知、对父母的理解以及对人际关系的积极重构。

本次实践聚焦于初中生人际困惑干预的两个核心痛点，即人际困惑隐蔽性强、沟通技巧懂而不用，分别设计了相应的教学策略并付诸实践（见表3）。在任务驱动式的项目化实践中两个教学困境具有较强的内在关联，通过任务驱动机制让学生愿意表达困扰；通过为用而学的知识建构让学生学会技巧；通过技巧应用让学生看到改变的希望；这种希望又进一步增强了学生的表达意愿。这种良性循环，是对初中生人际困惑干预成功的关键。

综上，将心理剧融入初中校本戏剧课程，以项目化学习的方式引导学生探索亲子沟通的解决之道，是一次充满挑战与收获的尝试。实践证明，这一创新路径不仅帮助学生在真实任务的驱动下、在轻松投入的表演中，觉察内心困惑、习得应对策略，最终不仅人际困惑得以改善，也感受到心灵的成长和能力的提升。这正是心理健康教育的终极目标，即不只是解决具体的问题，更是培养学生解决未来问题的能力。通过任务驱动式的项目化学习，心理课堂正朝这个目标迈进。

参考文献：

【1】 中华人民共和国教育部. (2012). 中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）（教基一〔2012〕15号）.

【2】 Erikson, E. H. (1956). The problem of ego identity. Journal of the American Psychoanalytic Association, 4 (1), 56–121.

【3】 刘君. (2020). 项目式学习在初中心理健康教育课程中的实践研究. 中小学心理健康教育, (17), 30-34.

【4】 周金花 & 李良艺.(2024).校园心理剧促进小学生心理健康教育的实践研究——以口音问题相关的心理剧教育实践为例.长春教育学院报,40(02),105-112.

【5】 陆启威. (2019). 项目式学习亟需理清的几个问题. 江苏教育研究, (11B), 10-13.