摘要：融合教育背景下，特殊教育需要学生（以下简称“特需学生”）融入普通班级，既是落实全纳教育理念、实现教育公平最直接、最有力的途径，也有利于促进全体学生的全面发展。因此班主任在建班育人过程中，其教育思维的导向对融合教育在班级层面的落地有直接而重要的影响。目前多数班主任在面对特需学生时仍受传统管理思维的支配，故而在实践中陷入聚焦特需学生个体的线性管理、精力消耗型的被动应对、公平感失衡的管理两难以及育人目标片面化的诸多困境，既没有真正帮助特需学生融入集体、健康成长，也错失了以特需学生为切入点开展建班育人、提升班级群性价值的宝贵机会。而从管理思维向教育思维的根本转变，即打破“特需学生是班级管理负担”的传统认知，将其认定为班级独特的育人资源。本文结合一线班主任实践案例，系统分析传统的管理思维下特需学生班级教育的现实困境，继而阐述教育思维下特需学生的多元育人价值，最后从认知、情感、行为三个维度建构可行的实践举措，为班主任开展融合教育、达成全员协同成长的目标提供切实可行的参考。

关键词：融合教育；特需学生；班主任；管理思维；教育思维；育人价值

引言

随着我国教育事业的不断发展，教育公平已成为教育改革的核心导向之一，融合教育作为实现教育公平的重要载体，受到越来越多的关注与重视。2020年，教育部印发《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，明确提出要大力实施融合教育，坚持普特融合、提升质量，切实保障残疾儿童少年平等接受义务教育的权利，实现特殊教育公平而有质量发展；^[1]融合教育的核心要义，在于打破特殊教育与普通教育的壁垒，让特需学生与普通学生在最少限制的教育环境中共同学习、共同成长，在尊重个体差异的基础上，为特需学生提供针对性的教育支持，最终实现全体学生的全面发展。^[2]

当前，部分班主任在建班育人过程中，仍以传统的管理思维看待特需学生，将其视为班级管理的“麻烦源”和“负担”，工作重心集中在特需学生的行为管控、问题应对与秩序维护上，缺乏对特需学生育人价值的挖掘与利用，最终仍导致特需学生难以融入集体，班级融合教育陷入困境的现状。但若将特需学生从“管理困境”转化为“育人资源”，通过一系列融合教育举措就能引导班级普通学生了解、接纳特需学生，并在相处中养成尊重差异、包容友善的优秀品质。因些将管理思维转变为教育思维，既是破解当前融合教育实践难题的关键，也是班主任回归“建班育人”核心职责、落实立德树人和人文关怀根本任务的必然要求。

一、管理思维下融合教育的问题及困境

管理思维以维护班级正常教育教学秩序、管控教育风险、提升管理效率为核心导向，这种模式下，班主任往往将特需学生视为独立的“问题个体”与班级管理的不稳定因素，全部工作围绕“解决特需学生问题、规避管理风险”展开，最终陷入多重实践困境，既阻碍特需学生的融合成长，也制约了班级整体育人质量的提升，具体表现为四个方面：

（一）个体线性管理

受管理思维主导，班主任面对特需学生时普遍采取“一对一”线性管理模式，将其从班级集体中剥离出来单独干预管控。为降低对教学秩序的影响，班主任常为特需学生单独制定行为规则、特殊化处理违纪行为，甚至采取单独排座、限制参与集体活动、问题发生后单独带离教育等隔离式管理手段。这种方式完全割裂了特需学生与班级集体的内在关联，既忽视了同伴关系、集体氛围对特需学生融合成长的核心支撑作用，也无视其融入对班级整体成长的正向价值，最终陷入“越单独管控，特需学生越孤立；越孤立，行为问题越突出”的恶性循环。

（二）负面认知偏差

由于管理思维的影响，班主任普遍形成特需学生是“麻烦源”“管理负担”的负面认知，即认为其会占用大量班级教学资源及管理精力，因此班主任常常要投入近一半的工作精力去处理特需学生的行为问题、协调同伴矛盾、回应家长诉求，由于班主任投入大量时间精力到被动的问题应对之中，故很少有班主任会主动挖掘特需学生的特长优势，思考如何将特需学生的问题转化为班级育人的契机，也因此使班级融合教育长期陷于低水平、被动化的困境。

（三）管理尺度失衡

在管理思维框架下，班主任经常难以破解公平性管理的两难情况：若对普特学生按统一标准管理，就必然忽视特需学生身心发展的特殊性，也就没有予以应有的包容支持，这便直接违背融合教育“尊重差异、包容多元”的基本理念。而若对特需学生放宽纪律要求、予以特殊照顾，又极有可能引起普通学生的不满，产生公平性质疑，此种公平感失衡会加剧普通学生对特需学生的排斥及敌视，同时加重特需学生的心理焦虑、自卑感，故此班主任的管理工作就会陷入更大的被动，也更难做到公平与包容的平衡。

（四）育人目标片面

管理思维下，班主任对特需学生的教育目标被严重片面化，仅聚焦于其个体的行为矫正与秩序遵守，将“让特需学生不影响班级、不出现问题”作为核心工作目标，完全忽视了融合教育对班级全体学生的成长价值，背离了融合教育“普特共生、共同成长”的核心初衷。班主任所有工作围绕特需学生的行为管控展开，既未能借其融入培育普通学生尊重差异、关爱弱者的核心品质，也未能借助集体力量为特需学生构建包容友善的成长环境，错失了开展德育教育、培养学生共情能力的鲜活载体，最终无法达成双赢的教育结果。

二、教育思维下融合教育的育人价值

从管理思维向教育思维的转变，是破解特需学生班级教育困境的核心关键，也是推动融合教育高质量发展的必然要求。教育思维的核心导向是“促进全体学生的成长”，其本质是打破“特需学生是管理负担”的固有认知，将特需学生重新定义为班级独特的育人资源，以“围魏救赵”的曲线育人思路，借助特需学生的融入开展班级全员育人，最终实现特需学生与普通学生双向赋能、协同成长的双赢格局。其核心育人价值集中体现在以下两个维度：

（一）立足差异融合场景，培育学生核心品质

常规德育多以理论说教、口号宣传等形式开展，内容较为抽象，学生难以真正将尊重、包容、友善、责任等品质内化于心、外化于行。而特需学生在班级中的真实存在，打破了常规德育的局限，为学生核心人格品质的培育提供了不可替代的真实成长场景。学生在朝夕相处的班级集体生活中，通过与特需学生的日常相处、互动交流，直面真实的个体差异，在沉浸式的集体体验中，能逐步练就尊重、共情、责任等终身受益的核心人格品质。具体体现在三个维度：

一是培育尊重与接纳的核心品质。特需学生的融入，让普通学生直观理解特需学生的“与众不同”源于先天疾病、神经发育差异等非主观因素，而非“故意捣乱”“不求上进”，从而打破普通学生对“差异”的刻板印象与偏见，形成“人生而不同，差异并非缺陷”的科学认知，养成尊重个体独特性、接纳多元差异的基本素养。

二是由于特需学生成长过程中的种种困境本身就是普通学生接触弱势群体、感受他人处境十分自然、有力的真实场域，故而普通学生在日常相处中能真切地体会到特需学生学习、生活、交际的诸多不便，由此突破自我中心的认知，摆脱居高临下的片面同情，从内心生出真实的同理心，也由此养成主动关怀、友善待人的内在品质。^[3]

三是树立平等、责任两方面的价值观。由于特需学生在集体中常态化存在，故学生在日常相处中就能切实体会平等的深层内涵：差异绝不是不平等的理由，特需学生是班级集体中真正平等的一员，因此帮助特需学生绝不是“施舍与同情”，而是集体成员义不容辞的共同责任。学生在与特需学生相处的过程中也因而会培养起对集体、对他人、对弱势群体的责任感，这是他们将来成为有温度、有担当的社会公民最扎实的价值准备。

（二）构建多元育人生态，实现普特共赢成长

教育思维下的融合教育，并非“普通学生帮助特需学生”的单向付出，而是构建起特需学生、普通学生、班级集体三方协同发展、双向赋能的双赢教育生态，让特需学生与班级集体在融合中实现共同成长、共同进步，真正彰显融合教育的核心价值。

对普通学生而言，在与特需学生相处的过程中，既练就了与不同特质之人和谐共处的核心能力，又在互助中学会协作、在包容中学会担当，真正将尊重差异、友善利他的品质融入日常行为。班级也从单纯的教学集体，自然地转化为包容差异、共生共长的育人共同体。对班级集体而言，特需学生的融入恰恰有利于形成“互助、包容、多元”的班级文化，班集体凝聚力、向心力都会大大增强。同时也能为特需学生的健康成长提供充足的情感支持与归属感，有效消解其自卑、焦虑等消极心理，改善行为状态，被集体充分接纳的特需学生，课堂违纪率会显著降低，也能在同伴交往中逐步提升社会适应能力，实现自我价值。这也正是班集体群性育人价值最有力的体现：学生朝夕相处的集体生活本身便是培养公共精神、社会交往能力、团队协作能力的场域，而特需学生的存在，让这个场域的育人价值得到最大化的释放。这种包容多元的育人生态，绝不是简单的表面和谐，而是让每位学生都在其中获得真正的成长，也为学生今后适应多元社会环境、从事复杂职场协作做好最充分、最扎实的准备，真正实现让特需学生和班级整体实现双赢。

三、教育思维下融合教育的实施举措

以教育思维为指引，班主任发挥特需学生育人价值的实践路径，需遵循“认知-情感-行为”的递进逻辑，循序渐进、层层深入，通过三个维度的系统设计与落地实施，让普通学生从科学认知特需学生，到情感上共情特需学生，最终转化为主动帮助、互助共生的自觉行为，真正实现特需学生从“管理负担”到“育人资源”的转化，构建起普特共生的融合育人生态。以下结合一线教育实践案例，阐述具体实施举措：

（一）认知层面：消除刻板偏见，建立科学共识

认知是行为的前提，要实现普通学生对特需学生的接纳与包容，首先要打破学生对特需学生的误解与偏见，构建科学的认知体系。班主任可通过双轨并行的方式筑牢认知基础：一方面，主动邀请特殊教育教师、心理教师等专业人士走进班级，开展融合教育主题讲座，用通俗易懂的语言解析自闭症、多动症、感统失调等常见障碍类型的成因、行为表现与成长困境，明确“特需学生的异常行为并非主观故意，而是受生理与神经发育因素影响”，纠正学生“故意捣乱”“笨所以学不好”等错误认知，同时结合真实案例传递“差异并非缺陷，每一个生命都值得尊重”的理念，让学生看到特需学生身上的闪光点与独特价值；另一方面，在征得特需学生及家长同意的前提下，组织“我的小烦恼”主题班会，鼓励特需学生分享自身学习生活中的困境与内心感受，同时引导普通学生同步分享自己的成长烦恼，让普特学生在平等的双向交流中建立情感连接，意识到“每个人都有自己的困境与不易，都需要被理解、被接纳”，从根源上打破对特需学生的刻板印象，拉近彼此的心理距离。

案例：

小轩有感统失调的障碍，由于肢体协调性较差，故经常打翻文具、动作迟滞，因而课堂上易扰乱正常教学秩序，也常被同学戏称为“故意捣乱”“笨手笨脚”，因此与班级集体产生了疏离。为切实打破学生的认知偏见，班主任首先请学校心理教师做了“我们在一起”融合教育主题讲座，心理教师从小轩的实际表现出发，以动画、图片、短视频等形式，详细讲解了感统失调的成因、行为特点及成长困境，现场回答了学生“为什么他总是打翻东西？”“我们该怎么和他相处？”等具体问题，更难得的是用同类特需学生的成长案例，向普通学生传达“差异并非缺陷”的理念，让他们看到感统失调学生身上所拥有的专注力、创造力等闪光点。讲座结束之后，班主任又给每位学生发放科普认知手册，引导学生利用课余时间自主学习、主动记录感受，真正内化对特需学生的科学认识。在此基础上，班主任征得小轩及其家长一致同意后，组织了“我的小烦恼”主题班会，在班主任有温度、有分寸的鼓励之下，小轩终于鼓起勇气公开、坦露自己的心声：“我也想和大家一起玩游戏，可我的手脚总是不听使唤，大家都不愿意和我组队；我想好好整理课桌，却总是打翻文具，被大家嘲笑的时候，我心里特别难过。”小轩的分享令全班同学感同身受，有学生当场向小轩真诚道歉，也有学生主动分享自己“害怕上台发言”“学习跟不上很自卑”的成长烦恼。这种双向平等、彼此倾听的交流，让所有学生都切切实实地认识到每个人都有自己的困境，由此打破了对小轩的固有偏见，班级氛围因此变得温暖、包容，也由此为后续的融合教育工作打下了扎实的认知及情感基础。

（二）情感层面：唤醒共情之心，强化情感认同

班主任在建立科学认知的基础上，应有意识、有计划地设计沉浸式、情景化的多维体验活动，让普通学生从“理性认知”过渡到“情感理解”，真正唤起学生的同理心，让尊重、接纳从表层的认知共识转变为内在的情感认同，这才是后续互助行为养成最坚实、最温暖的情感基础。具体可通过双向联动的体验路径层层推进：第一，根据班级中相关特需学生的具体障碍类型，设计有针对性的沉浸式模拟体验活动，让学生直观感知特需学生日常行动的困境，从生理角度切实感受其学习、生活之不便。第二，以特需学生校园生活中高频、真实的场景为载体，设计情景化角色扮演活动，让学生身历其境体会特需学生“被误解、被排斥、不被接纳”的内心感受，从心理层面完成换位思考。两种方式联动、彼此强化，普通学生对特需学生的理解与共情便水到渠成，包容的理念也自然而然地走进学生心中。^[4]

案例：

某班主任就班级中肢体障碍学生小磊的情况，设计了“单手挑战”沉浸式体验活动，即让全班学生都用束缚带绑住自己的一只手，依次完成书写、系鞋带、整理书包、打开水杯诸种日常动作，因此学生在体验中真实地表达出“太困难了，连拿笔都费劲，写出来的字歪歪扭扭”“系鞋带花了我五分钟，平时几十秒就完成了”“整理书包的时候，一只手根本拿不住所有东西，太不方便了”。更难得的是，有学生体验结束之后主动走到小磊身边，向他坦诚地说：“以前我觉得你只是不想做这些事，现在才知道你有多不容易，以后让我来帮你吧！”。

班主任还设计了“想加入游戏的小磊”校园情景剧，让学生分别扮演小磊、拒绝小磊加入游戏的同学、引导大家接纳小磊的班主任，让扮演小磊的学生体验“想和大家一起玩，却被拒绝”的孤独、难过，表演结束后，扮演小磊的学生很真实、很动情地发言：“当大家说‘我们不想和你玩’的时候，我心里特别难过，觉得自己被边缘化了，特别孤单。”因此班级学生切实体会到特需学生被孤立、被拒绝时的内心感受，体验活动本身便成了唤起共情的极好契机，也自然而然地为之后主动帮助特需学生打下了最坚实、最温暖的情感基础。此后校园生活中，学生们都主动邀请特需学生参加游戏、加入集体活动，不再出现排斥、拒绝的行为，班级真正形成彼此关心、彼此接纳的温暖氛围。

（三）行为层面：搭建实践平台，强化互助常态

由于认知认同、情感共情二者互为支撑，因此班主任宜有意识、有计划地为学生创设多元实践平台，引导学生将对特需学生的理解与共情转化为具体助人行为，让学生在助人实践中感受助人为乐的成就感，进而强化主动关怀、互助共生的意识，让助人行为真正成为班级常态，也由此促成普特学生双向共赢成长。

第一，实施“伙伴成长计划”，班主任需有计划地建设常态化同伴支持体系：班主任先在班级招募爱心志愿者，组织成立“1+2融合伙伴小组”，即每名特需学生与1-2名普通学生结对，厘清融合伙伴的职责，明确其根本定位是“双向共赢成长”，绝不是单向照顾。因此融合伙伴要从学习支持、生活陪伴、社交引导三个维度主动、充分地为特需学生提供同伴支持，由此让特需学生在陪伴中获得归属感，自然地融入集体，而普通学生在互助中培养责任意识，切实提高沟通协作的能力。

第二，以分享生活的方式强化正向行为导向，故班主任可以在班级设立“助人成长日记”，让学生如实、及时地记录帮助特需学生的具体事例及由此产生的感受，在班会课上组织学生开展分享交流，由此让学生切身感受助人的快乐、成功的喜悦，从而引导更多学生主动参与互助行动。同时激励融合互助中表现突出的学生，树立“互助、包容、友善”的正面榜样，潜移默化地形成班级良好班风。

第三，设计普特协同任务，有计划地搭建双向价值实现平台，即班主任从班级日常管理、校园活动、专业学习诸种场景出发，设计普特学生协同完成的集体任务，再为特需学生分配力所能及、适合其特点的职责，让普通学生在协作中主动予以支持，让特需学生在任务完成中切实感受自身价值。因此特需学生能在集体中找准自己的角色定位，普通学生也更易在协作中发现特需学生的闪光点，真正达成普特学生彼此赋能、共赢成长的目的。

案例：

某职业学校学生小方，是一名患有阿斯伯格综合征的学生。他机械记忆能力突出，对烹饪配方、食材参数的精准度远超同学，但社交沟通刻板、肢体协调能力较弱，始终难以融入班级。班主任引导学生将共情转化为实际行动，实施“伙伴成长计划”，招募2名学生志愿者从学习支持、生活陪伴、社交引导三个维度为小方提供同伴支持，两名融合伙伴在实训课上结合小方的记忆优势，让其负责实训物料管理、配方核对的任务，和小访协同完成了烹饪实训任务；而在春季社会考察活动中，2位融合伙伴也全程陪同小方一起与大自然亲密接触，一起完成社会考察任务；在后续的班会上两位融合伙伴分享了自己的感悟：每次听到小方用不太流畅的语言告诉身边的同学和老师自己在他们的陪伴下参加了很多以前不被允许参与的任务和活动，而且还能参加技能实训和社会考察，感到特别开心的时候，自己的内心感到非常地喜悦。看到被帮助的同伴快乐了，所以自己也快乐了。

四、结语

特需学生的融合教育从来就不是追求“如何让特需学生变得和普通学生一样”，其根本目的是“如何通过特需学生，让班级里的所有人都变得更好”。因此从管理思维转向教育思维，实质上是班主任教育理念的革新：跳出“问题应对”的线性思维，打破“特需学生是管理负担”的固有认知，把特需学生的“管理困境”转化为班级的“育人契机”，把“问题个体”转化为“育人资源”。为特需学生创设一个包容、友善、有爱的成长环境，既有利于其真正融入集体，克服成长困境，实现自我价值，更难得的是能让普通学生在真实的集体生活之中学习尊重差异、包容多元、友善待人、勇于担当，潜移默化地发展出与不同特质之人和谐共处的核心能力，也因而成长为有温度、有同理心、有社会责任感的人。这才是教育最本质、最动人的意义：教育绝不是针对少数人的培优补差，而是面向全体学生的生命滋养、成长赋能，要让每一个生命在集体中都得到充分关注，都找到自己的位置，都绽放自己的光彩，让每一个学生都在共生共长中成为更好的自己。

                                                                责任编辑   张鲁川

参考文献

[1]教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见[J].中华人民共和国教育部公报,2020,(06):34-37.

[2]孙颖.遇见特殊需要学生[M].华夏出版社:202101:188.

[3]刘丽君,王秀琴.融合教育中的特殊儿童和他们的阳光伙伴——以北京市海淀区玉泉小学阳光伙伴课程为例[J].现代特殊教育,2021,(05):25-27.

[4]柳国燕,储汇.普通学校特殊教育需要学生班级管理策略探索[J].现代特殊教育,2022,(11):62-64.