【摘要】

    本文探讨了初中心理健康教育中师生关系的改善策略。六年级学生因自我意识迅猛发展，常陷入“自我中心化”认知困境，难以理解教师行为背后的深层意图。为解决这一问题，课程设计了角色转换活动，通过“我变成了老师”和“我变回了学生”两个环节，引导学生体验教师工作的复杂性，理解教师行为背后的教育动机，并尝试多种沟通方式以改善师生关系。

【关键词】：角色转换、师生关系、沟通方式

一、课程背景

在初中心理健康教育中，师生关系是影响学生心理健康发展的关键因素。六年级学生正处于自我意识迅猛发展的关键时期，这一阶段的成长往往伴随着情绪的波动与冲动性。在处理师生互动时，常陷入“自我中心化”认知困境。从发展心理学视角来看，这种困境与初中生观点采择能力的阶段性特征密切相关。根据塞尔曼的儿童社会认知发展理论，10-12岁儿童正处于“相互的观点采择”阶段，他们开始意识到自我与他人可能存在不同视角，但尚未完全掌握多重观点的认知策略。例如：当教师强调课堂纪律时，学生可能因无法理解教师“维持教学秩序”的深层意图，而将规范要求解读为“刻意针对个人”，这种认知错位引发情绪对立。这不仅可能进一步激化矛盾，还可能对他们的学习和心理健康造成不良影响。因此，探寻一种能够促进学生换位思考、进而改善师生关系的教学方法，就显得尤为迫切和重要。

二、教学方法设计

1. 教学目标

本节课的教学目标设定为：一是通过角色转换活动（学生扮演老师）引导学生跳出自我视角，理解教师日常工作的复杂性，认识到师生行为并非对立，而是不同角色下的必然差异；二是鼓励学生以积极态度探索与老师相处的有效沟通方式，如用平静陈述代替情绪化表达，用主动解释替代被动回避，促进良性的师生互动。

2. 教学过程

活动一：我变成了老师

通过情境音和指导语，创设“挑战老师一天的生活”的任务情境。具体包括三个情境：上课时班级纪律差、批改作业时发现学生不交作业、与学习状态不佳的学生谈话。第一个情境由全体学生扮演，第二个情境由三位学生根据卡片上的不交作业原因进行演绎，第三个情境由一位学生即兴发挥。学生分组扮演老师，尝试完成这些任务。完成任务后，邀请学生分享自己的感受和挑战结果，并引导学生思考：为什么这个挑战任务很难成功？真实生活中，老师的行为也难以让所有学生满意吗？为什么？在真实的关系中，学生能做些什么？

活动二：我变回了学生

在角色互换体验后，学生回到自身角色，通过情境音和指导语创设“梦醒后解除误会”的任务情境。学生扮演一周前因误会而对老师心存怨气的学生，尝试主动与老师沟通解除误会。在角色扮演过程中，观察并记录不同沟通方式对“老师”的影响。任务完成后，邀请学生分享误会是否解除，以及扮演老师的同学分享不同沟通方式的感受。

三、教学效果分析

1.     初步理解教师工作的复杂性

在模拟上课时班级纪律差的情境中，扮演学生起初显得手足无措，有的尝试大声呵斥，有的则选择默默忍受，但很快发现这些方法都难以有效维持课堂秩序。完成任务后，学生们纷纷表示，管理班级远比想象中复杂，需要更多的耐心、技巧和智慧。有学生分享道：“以前总觉得老师上课管纪律很简单，真站在讲台上才知道，要一边想着讲知识点，一边盯着谁在讲话，还得想用什么话管住他们又不伤自尊，真不是件容易的事情。”

在批改作业时发现学生不交作业的情境中，三位扮演“老师”的学生，根据抽到的“学生”卡片（分别是：上课没听懂不会写、贪玩忘记写、和父母经常发生矛盾影响学习状态），尝试了不同的沟通策略（耐心询问、严厉批评、课后单独辅导提议）。 通过体验不同策略下“学生”的反应，如严厉批评导致“学生”更退缩，耐心询问发现实际困难，扮演者学生体会到“一刀切”方式的无效性。他们认识到，教师需要快速评估学生个体情况（性格、原因），并据此调整沟通语气和解决方案，如对胆小学生需温和鼓励，对贪玩学生需明确责任并设定监督。他们开始对因材施教产生了初步认识，从理解教师工作的表面行为，到逐渐深入理解其背后的复杂性。

2.     初步理解教师行为背后的教育动机

在与学习状态不佳的学生谈话情境中，学生在课堂上表示：“我扮演老师发现‘小明’最近上课心不在焉，课堂检测成绩也一落千丈，本来想批评他，但想到他可能有事，就耐心问他原因。他说家里吵架了，这两个礼拜都在和父母冷战…我突然明白，老师问我们原因，不是要骂人，是真的想帮我们解决问题。” 这表明学生开始理解教师“生气”或“追问”背后的核心动机是对学生学习的关切与责任，而非简单的“找麻烦”。

3.     体验多种沟通方式对问题解决的影响

（1）情绪化表达到理性沟通的转变

在第二个活动—我变回了学生的角色扮演中，学生们尝试了不同的沟通方式，并观察不同方式对“老师”的影响。有的学生最初选择愤怒地埋怨老师，但很快发现这种方式只会让气氛更加紧张，误会难以解除。随后，他们尝试用平静的语气陈述自己的感受和想法，主动解释误会的原因，并寻求老师的理解和帮助。扮演老师的同学反馈说，当学生以平和的态度沟通时，他们更容易接受学生的观点，也愿意主动去了解事情的全貌，从而达成共识。

（2）从被动回避到主动解决问题的意识增强

学生在课堂的分享讨论环节表示：在角色扮演过程中，我尝试了不同的沟通方式，发现主动解释误会的原因，并寻求老师的理解和帮助，能够更有效地解决问题。这表明学生开始主动寻求解决问题的方法，而非被动等待或回避矛盾。

四、教学反思

情境化的课堂设计可以帮助学生卸下内心的防备，充分地投入到角色的扮演中，他们开始尝试从他人的角度看待问题，理解他人的立场和感受，这是非常宝贵的课堂经历。然而，我也意识到在课程实施过程中存在一些不足之处。

1.课程不足

（1）角色扮演的真实性挑战

在“我变回了学生”情境中，部分扮演教师角色的学生出现“不近人情”的表现，导致后续沟通效果不佳。这反映学生在角色代入时，可能因过度依赖个人经验或刻板印象进行演绎。

（2）课堂反馈的结构化局限

该课程完全由学生扮演，因此课堂中老师的反馈非常重要，而我的反馈过于结构化，没有真正地听到学生的表达，这也是我需要改进的地方。

2、改进策略

（1）明确角色期待：在活动前，提醒扮演老师的学生“用心目中理想的老师形象进行扮演”，避免课程目的的偏离。

（2）过程性引导：在角色扮演中，教师以“观察员”身份适时介入，通过提问（如“如果你是这位老师，学生此刻最需要什么？”）引导学生调整沟通策略。在反馈的时候需要及时觉察自己是否真正倾听学生需求，是否通过反馈传递了支持而非评判，引导学生更真实地表达。

最后，师生关系的改善不应单纯要求学生改变，相反，学生所扮演的“老师”角色，可能正是他现实生活中的真实投射。这提醒我们：我们更需及时反思自身言行，与学生携手共建平等、健康的师生互动模式，让关系进步成为双向奔赴的成长历程。

责任编辑：郭永芬