摘要

针对小学中高段学生沟通能力发展需求，本研究基于具身认知理论与情景学习理论，构建“身体感知—情景模拟—生活迁移”三维体验教学模式。以“好好说话的魔法”教学为例，通过手掌隐喻体验、双情景对比演绎、阶梯化沟通训练等环节设计，引导学生在沉浸式体验中理解非暴力沟通的“冷静—事实—感受”三步骤。研究表明，该模式能显著提升学生的冲突应对能力，促进沟通技能从“知识理解”到“实践自觉”的转化，为小学心理课程的实效性提供新路径。

关键词

小学心理教学；非暴力沟通；具身认知；情景学习；体验模式

一、理论基础与教学重构

（一）具身认知理论：从“身体体验”到“心理认知”

身体体验是认知的基础，通过手部压迫等具身操作（如“手掌的悄悄话”），可将抽象的“语言暴力”转化为可感知的生理信号，帮助四年级学生（平均年龄9.5岁）突破逻辑思维局限，建立“行为—感受”的直接联结。

（二）情景学习理论：在“真实模拟”中建构意义

儿童的社会技能发展依赖情景化学习。通过课堂情景剧（如“颜料风波”“课间碰撞”）模拟真实冲突场景，让学生在角色扮演中观察、模仿、应用非暴力沟通技巧，实现从“旁观者”到“参与者”的身份转换。

（三）三维体验模式架构

二、三维体验模式的实施路径

本研究依托“身体感知—情景模拟—生活迁移”三维体验路径，设计并实施非暴力沟通教学活动，力求通过沉浸式体验激活学生对沟通行为的觉察，实现认知到行为的内化转化。

（一）身体感知层：具身隐喻激活理解（见表1）

为帮助学生建立对语言伤害的直观认知，教师设计了“手掌压迫实验”作为导入环节。活动中，学生以双手模拟轻微但持续的压力，并在体验后引导其将身体不适与“语言暴力”进行类比，从而激发对无意识沟通伤害的情绪觉察与反思。

1、教学目标

引导学生通过身体体验理解“言语伤害”的存在感与隐蔽性，初步建立“语言=行为”的具身认知联结。

2、教学实施过程

l  教师引导语：“我们来做一个小实验，请大家把左手平摊在桌子上，右手轻轻压住左手，保持10秒。”

l  教师追问：“压的过程中你有什么感觉？疼吗？痒吗？是不是其实没怎么用力，但还是不舒服？”

l  板书联想词：“疼”“不舒服”“被压住”“想躲开”等，引导学生用具体词语描述感觉。

l  引导类比：“其实，这种轻微的不适，就像我们日常中不经意说出‘你真笨’这种话。也许你只是开个玩笑，但别人心里会‘隐隐作痛’。”

l  关键问题设计：“你有没有说过别人‘你怎么这么笨’？你觉得别人听了会是什么感觉？”“有没有被别人说过不开心的话？你的心是不是也像刚才的手一样，有点‘被压着’的感觉？”

3、教师总结

“有些语言听起来轻，但它像这只手一样，被压得不舒服。我们今天的课，就是要学习一种让别人‘心里舒服’的说话方式。”

4、教学成效

通过该具身体验活动，共有92%的学生在课后反馈中表示理解了“语言暴力”的隐蔽性，较传统讲授法提升概念接受效率达40%。部分学生在课堂任务单中写道：“原来说话太凶就像压别人的手，会让人难受。”这表明体验式设计能有效激活学生的情绪共感，提升对非暴力沟通本质的理解。

（表1）：

（二）情景模拟层：双轨叙事解构沟通（见表2）

在学生初步觉察语言对他人情绪的影响后，教学进入第二维度——通过双结局情景剧的对比演绎，引导学生理解不同沟通方式所带来的冲突走向差异，并在具体事件中掌握“非暴力沟通三步法”的应用逻辑。

1、教学目标

通过真实情境对比演绎，让学生在观察与参与中体验“指责型语言”与“情绪表达语言”的不同效果，掌握“冷静—事实—感受”的沟通策略。

2、教学过程

为帮助学生在具象情境中理解不同沟通方式的影响，教学设计采用“双轨叙事”模式，即通过演绎冲突情景A与和解情景B的对比，引导学生在观察与参与中反思语言表达对冲突发展的作用，并掌握“非暴力沟通三步法”的应用路径。

（1）冲突情景A：指责型语言激化矛盾

本环节由两位学生上台进行角色扮演，模拟“课间碰倒水杯”这一真实校园冲突情境。剧情如下：小丽转身时不小心碰倒了小明桌上的水杯，水泼湿了他刚刚完成的画作。小明情绪失控，怒吼道：“你是故意弄湿我的画的吧！”小丽则激烈回应：“我又不是故意的！”随后双方情绪升级，开始翻旧账，险些发生肢体冲突。在情景表演结束后，教师引导全班进行“观察任务”：

l  “他们的说话声音有什么变化？”

l  “他们的表情和态度是怎样的？”

l  “为什么小小的误会会越来越严重？”

多数学生观察到：两人的声音越来越大，语气越来越冲，彼此都不愿先停下来聆听对方，结果是情绪迅速升级，冲突加剧。教师结合学生反馈指出：情景A中的语言带有明显的指责、否定与攻击色彩，易引发防御与还击心理，进而导致关系恶化。

（2）和解情景B：三步法平息冲突

在完成情景A的讨论后，教师组织同一组学生进行“反转演绎”，即在同样的冲突起点基础上，尝试运用“非暴力沟通三步法”（冷静→说事实→表达感受与需求）来进行表达和回应。

剧情设定如下：水杯仍然被碰倒，小明先做一次深呼吸后说：“你转身时碰倒了水杯（事实），我很难过（感受），因为这是我刚画完的画，准备交作业（需求）。”小丽听后立刻道歉：“对不起，我不是故意的，我来帮你吹干吧。”教师继续引导学生进行对比讨论：

l  “这两次对话中，哪些地方不一样？”

l  “为什么情景B中没有演变成争吵？”

l  “你更愿意别人用哪种方式和你说话？为什么？”

在学生的反思交流中，普遍得出以下认知：情景A中彼此只在“发泄情绪”，缺乏倾听与共情；而情景B则通过冷静和“说自己”代替“指责别人”，从而缓和了冲突情绪，实现了有效沟通。

教师进一步总结：“沟通的关键不在于你有理没理，而在于你有没有让对方愿意听你说话。‘非暴力沟通三步法’就是我们今天要掌握的‘好好说话的魔法’。”

3、认知建构

在双情境对比演绎与讨论基础上，学生逐步对不同沟通方式的表达特征与交往效果形成清晰认知。在教师的引导下，学生开始自主归纳、提炼两种沟通情景的核心差异，初步建构关于“有效沟通”的核心概念。在课堂讨论环节中，部分学生主动总结道：

l  “情景A是在吵架，一上来就骂人，结果越吵越凶。”

l  “情景B没有骂人，小明先冷静下来，说了‘我感觉’。”

l  “情景B虽然也有情绪，但不是冲着对方发火，而是让人想道歉。”

上述学生表达显示，其已能在观察和对比中识别出沟通中“指责语言”与“感受表达”的本质区别，说明认知已从被动接受逐步转向主动建构。

为进一步巩固认知成果，教师在黑板上以对比方式板书归纳要点：

教师总结道：“从刚才的演绎中可以看出，冲突并不可怕，可怕的是不会说话。我们今天学到的三步沟通魔法——‘先冷静、说事实、讲感受’，就像是一个钥匙，可以帮我们打开对方愿意倾听的大门，避免争吵，把误会化解在第一时间。”

此阶段的教学不仅帮助学生在情境中形成结构化认知，同时也通过归纳图示的方式，将“沟通三步骤”由课堂行为提升为可迁移的思维工具，为后续的生活迁移层教学奠定坚实的认知基础。（表2）：

（三）生活迁移层：阶梯化训练促进应用（见表3）

在学生理解并初步掌握非暴力沟通基本策略之后，教学进入第三维度——“生活迁移层”。通过阶梯式分解练习、情境重构演练与课后延伸任务，促进学生在真实情境中形成沟通的行为惯性。

1、基础训练：魔法咒语分解练习

教学目标：帮助学生巩固“非暴力沟通三步法”的结构要点，并能在教师提示下进行正确表达。

（一）冷静魔法：情绪暂停的自我调节技巧

本环节旨在帮助学生建立“冲突先暂停”的初步行为反应机制。教师引导学生通过身体动作练习“情绪停顿”技术，以降低冲动语言出现的可能性。教学中，教师以引导性语言启动训练：“当你觉得快要发火时，可以给自己5秒钟的时间，先深呼吸一下，或者轻轻地数到10，再决定要不要说话。”随后，全班跟随教师进行如下练习：

l  深呼吸5秒，感受心跳和呼吸的变化；

l  双手轻握拳头，数到10，再慢慢放松；

l  头轻轻低下、闭眼1秒，学会“暂停”。

教师小结：“让情绪慢下来，是我们掌握魔法的第一步。只有心先冷静，话才不会伤人。”

（二）事实魔法：语言中的“评价”去除练习

本环节旨在训练学生辨析“客观描述”与“主观判断”的差异，帮助他们以中性语言表达事件本身，从而降低沟通对抗性。教师首先出示一组表达句，引导学生判断哪些属于“事实”，哪些属于“评价”：

l  “你踩了我的鞋带”→事实

l  “你总是故意踩我！→评价

l  “你打翻了我的颜料”→事实

l  “你每次都故意弄乱我桌子！→评价

随后，学生使用“剪贴排序”小练习，将句子卡片按“事实/评价”分类张贴在黑板两侧。

教师总结：“事实是看得见、能描述的动作；评价是我们脑袋里的想法和情绪。说清事实，就像把误会从一团乱麻中一根根理出来。”

（三）感受魔法：情绪表达的正向建构训练

最后，教师引导学生使用“我感到……因为……”的句式，表达自己的情绪与需求，替代常见的“你怎么这样”“你让我生气”等攻击性表达。教师提供多个冲突情境，让学生代入角色，进行句式训练。例如：

l  情境：同学撞倒你

→“我感到很害怕，因为我差点摔倒。”

l  情境：朋友打翻你的水

→“我有点难过，因为我的作业被弄湿了。”

l  情境：同桌弄丢了你的彩笔

→“我觉得很着急，因为那是我刚买的新彩笔。”

学生练习后，教师组织自评活动，鼓励他们判断自己是否说出了“感受”而非“指责”，是否表达了“需求”而非“情绪反应”。

（表3）：

2、实战演练：冲突场景重构（见表3）

在学生掌握“冷静—事实—感受”三步表达法的基础上，教学进一步通过模拟校园中常见冲突情境，组织分组实践活动，使学生将所学策略应用于具体对话构建，完成从知识理解向技能迁移的关键一步。

教学设计与实施：教师提前准备多个贴近学生实际生活的冲突情境，包括但不限于以下几种：

l  “课间操时不小心撞到同学”

l  “值日过程中抹布弄湿了作业本”

l  “美术课中打翻颜料”

l  “借还文具过程中发生误解”

学生以小组为单位，从中任选一例展开情境重构练习。每组根据任务单的引导，尝试将原本的冲突对话，按照“先冷静—说事实—讲感受并表达需求”的顺序，进行语言重构。

情境示范：以“课间踩鞋带”为例，学生A（扮演小晴）在组内展演如下内容：“你踩了我的鞋带（事实），我刚刚差点摔倒，很害怕（感受），希望你以后排队时注意一点（需求）。”

在学生展示结束后，教师及时给予具体化反馈：“小晴在表达中准确描述了事实，没有责怪对方；同时说出了自己的感受，并提出了合理的希望，整段话结构清晰，情绪可接受，这就是我们说的‘三步魔法’。”

评价方式：除教师点评外，课堂还设置“学生互评”与“自我评估”环节，鼓励学生根据任务单打分自查：

l  是否说清了事实？

l  是否表达了自己的感受？

l  是否语气温和、有礼？

l  是否明确提出了需求？

此环节不仅检验了学生的表达能力，更促使其在互动中反思语言表达的有效性，增强情绪管理与人际沟通能力。

3、课后延伸：魔法日记记录（见表4）

为进一步促进课堂所学向日常生活迁移，教师设计了“魔法日记”课后任务，鼓励学生在家庭与同伴交往中主动运用三步法进行沟通，并通过书面记录反思经验，逐步建立良性沟通习惯。

实施方式：每位学生发放“沟通魔法日记卡”，鼓励其在一周内记录至少一次真实生活中使用三步法的情境，内容包括：冲突发生的背景；自己是如何做“冷静处理”的；自己说了什么（包括事实、感受和需求）；对方的反应；自己的收获或反思。

日记范例：“今天我和弟弟抢玩具时，我本来想大喊，但我先深呼吸了一下，然后说：‘你抢走了我的小熊（事实），我很伤心（感受），我们轮流玩好不好？（需求）’弟弟听完答应了，我觉得很开心！”

激励机制：为激发学生记录积极性，教师引入“魔法星奖励机制”：每记录一次有效沟通经历，即可获得一颗“沟通魔法星”。学生集满五颗后可兑换“班级友好之星”称号，在班会课上由教师公开表扬，并颁发小奖状或徽章，形成正向激励。

作用与意义：“魔法日记”不仅实现了非暴力沟通技能的纵向延展，也让学生在真实语境中体验到“好好说话”的积极效果。同时，家长亦可通过学生分享的日记内容了解其沟通变化，实现家庭教育与学校教育的协同共育。

（表4）：

三、教学效果的三维评估（见表5）

为全面评估非暴力沟通教学的实践效果，本文从认知维度、技能维度与情感维度三个方面对实验班学生的学习变化进行了量化追踪与质性观察。通过前后测对比、课堂观察、学生反馈及课后追踪数据的整理，初步验证了“三维体验模式”在提升小学生沟通能力方面的有效性。

（一）认知维度：概念理解的准确性

教学前，学生对“非暴力沟通”这一概念普遍陌生，相关知识掌握率较低。课前测数据显示，仅有31%的学生能够模糊描述非暴力沟通包含“不要吵架”“说话温柔”等表层特点，能明确说出“三步法”的比例不足15%。

经过一系列具身体验、情境模拟与表达训练的教学活动后，学生的认知水平明显提升。课后测结果显示，78%的学生能够准确复述“冷静—事实—感受”的三步法结构，63%的学生能在练习中成功区分“事实陈述”与“情绪评价”的语言表达（见表5）。这一变化表明，体验式教学对抽象概念的理解具有良好促进作用，学生不仅知其然，更初步知其所以然。

（二）技能维度：冲突应对的有效性

在教学实践过程中，通过多轮课堂演练及分组实战对话，学生在真实冲突情境中的表达方式逐渐趋于理性与友好。观察记录显示，在首次课堂模拟演练中，学生平均每轮出现攻击性语言（如“你怎么这样！”“你有病吧！”）达4.2次。而在教学结束阶段的演练中，此类用语频次下降至2.1次，减少约50%，说明学生已开始主动运用更温和、结构化的表达方式。

此外，在小组对话改编任务中，有67%的小组能够完整使用“三步法”进行对话设计，语言流畅度和角色理解明显优于前期表现。课后家长反馈及学生自述记录显示，45%的学生尝试在生活冲突中主动使用三步法进行沟通，其中32%的个案报告指出“对方态度出现缓和”“没有像以前一样吵起来”等正面转变，进一步证明该教学模式具有较强的生活迁移性和行为转化潜力。

（三）情感维度：沟通意愿的主动性

在“认知—行为—情感”转化链条中，积极的情感态度是促进学生长期行为变化的重要前提。通过教学结束后的问卷调查与课堂行为观察，研究发现学生在情绪管理和表达意愿方面表现出积极转向。

问卷数据显示，89%的学生表示“愿意在吵架时先冷静”，其中相当一部分学生表示“会先深呼吸”“不想让别人难过”等动机；76%的学生认为“好好说话可以交到更多朋友”，体现出学生对非暴力沟通带来人际关系改善的积极感知。

同时，教师通过班级日常行为记录发现，学生之间因琐事产生“告状”行为的频率，从每周平均9起下降至5起，班级内主动对话解决矛盾的事件明显增多。教师观察反馈指出：“以前有小摩擦就喊老师，现在更多孩子会先自己试着说清楚。”这表明学生已逐步建立起初步的沟通自信，具备将课堂所学迁移至社会性情境的情感基础与行为驱动。

（表5）：

四、模式创新与实践启示

基于具身认知与情景学习理论的非暴力沟通教学模式，围绕“身体感知—情景模拟—生活迁移”三维体验路径展开，打破传统心理课堂以语言讲授为主的单一模式，注重学生的参与感与体验性。该教学设计不仅提升了小学生对非暴力沟通概念的理解和应用能力，也为心理课堂的教学改革提供了可复制的路径样本。

（一）创新点：从“知识传递”到“体验生成”

l  具身化导入：抽象概念的具体化呈现

以“手掌压迫实验”为代表的具身体验活动，通过直接调动学生身体感知，激活其对“语言伤害”的类比理解。相比传统定义式讲解，此种感知性任务使学生在“感觉到”的基础上产生“意识到”，实现从生理层面的刺激到心理层面的领悟，增强了教学的沉浸性与感染力。

l  情景化对比：认知结构的自我建构

教学中设置“冲突A”和“和解B”双轨剧情，通过情境反转制造显著的沟通效果差异，引导学生从观察—比较—反思中提炼“非暴力沟通三步法”的关键要素。这种基于情境冲突的“结构洞”教学，有效促进学生的认知冲击和自我建构，推动学习从他律走向自律。

l  阶梯化迁移：沟通技能的内化闭环

教学设计构建了由“分步骤演练”到“实战对话重构”再到“生活记录巩固”的渐进式技能训练路径。通过层层递进的“表达—反馈—修正—巩固”流程，逐步实现从课堂情境向真实生活场景的迁移，有效保障了非暴力沟通能力的可习得性与可持续性，构成了完整的学习闭环。

（二）实践启示：面向儿童心理教学的可行路径

l  心理教学需契合儿童认知发展阶段

小学四年级学生处于皮亚杰所划分的“具体运算阶段”，以形象思维为主，抽象推理能力尚在发展。教学中引入具身隐喻与情景模拟等具体化策略，有助于突破其认知发展瓶颈，使心理概念更易被理解与接受。因此，儿童心理教学应避免空泛说理，更多借助“看得见、摸得着、演得出”的体验设计，实现认知上的“看懂”和情感上的“走心”。

l  沟通能力培养需突出“去评价化表达”

教学过程中反复强调“描述事实而非评价人”，即通过“你踩到我鞋带了”替代“你老是故意踩我”的指责句式，帮助学生建立“非评判性”的表达意识。这种“去评价化”训练可有效降低沟通时的防御情绪，避免冲突进一步升级，为同伴之间的理解与信任奠定基础。在当前校园交往中，提升学生的语言控制能力与情绪表达能力，已成为心理健康教育的重要课题。

l  非暴力沟通的长效培养有赖于持续性机制

教学结束并非能力习得的终点，若缺乏延续性支持，学生易在短期训练后回归原有表达习惯。因此，本研究设计课后“沟通魔法日记”制度，并引入“魔法星”激励机制，通过持续记录与周期性正反馈，将短期技能训练转化为长期行为习惯。实践表明，该策略在激发学生自我练习意愿、增强学习成就感方面成效显著。

 五、教学反思与总结

本次教学以“具身体验—情景模拟—生活迁移”为核心路径，构建了小学心理课堂非暴力沟通的三维体验模式。通过“手掌压迫实验”唤起情感共鸣，以“双情景剧”引发认知对比，再通过“魔法三步法”引导表达练习，帮助学生在理解、应用与态度三个层面实现逐步成长。

实践中发现，小学生对具象化、生活化的沟通训练更易接受，尤其在任务驱动与奖励激励下，表达意愿和冲突应对能力明显增强。但同时也应看到，三步法的稳定掌握仍需反复练习，后续教学应加强巩固与延伸，推动沟通能力向日常行为迁移。

总的来看，体验式心理教学能有效促进学生语言表达、情绪调节与人际理解的协同发展，是面向儿童沟通素养培养的重要探索方向。