小学高年级学生情绪问题现状及干预策略的实践研究
摘要：本研究旨在调查小学高年级学生情绪问题的现状并探索有效干预策略。以上海市某小学五年级239名学生为对象，采用问卷调查与半结构式访谈法。结果发现：学生情绪识别能力普遍偏弱（完全识别者仅占23.4%），焦虑、抑郁、冲动、易怒为主要消极情绪，学业压力与家庭环境为主要诱因。基于生态系统理论，研究构建了学校、教师、家庭、学生“四位一体”的分层干预策略体系。实施一学期后，跟踪干预学生的焦虑与抑郁水平分别下降33.3%和35.0%，求助意愿从89.5%升至94.1%。研究为小学情绪问题的系统干预提供了实证支持与可推广的策略框架。
关键词：小学高年级；情绪问题；分层干预策略；家校协同
一、问题的提出
当前小学生情绪问题呈现低龄化、复杂化趋势。研究表明，近三成小学生存在轻度以上抑郁情绪，超两成存在焦虑情绪（张秀丽，2022）。消极情绪已成为影响学生学习状态、同伴关系与心理健康的主要问题。情绪问题是小学生行为异常的主要原因之一，其学习态度、同伴交往、个性发展等均受情绪问题的消极影响。
在学校教育中，教师与家长常关注儿童表面的行为表现，却易忽视这些表现背后的深层因素——情绪发展异常。小学生心理的内部稳定性较弱，情绪问题的成因多元，包括生活经验匮乏、学业压力过大、同伴交往不良、父母期望过高、个性消极特征等。这些问题不仅影响个体心理健康，更直接关联学业表现、同伴交往、师生关系与家庭和谐，成为学校“五育融合”亟待破解的难题。
小学高年级学生处于儿童期向青春期过渡的关键阶段，情绪波动性强、调控能力弱，易受学业压力、同伴冲突、亲子沟通不畅等多重因素影响。随着自我意识的发展，小学高年级是情绪自我觉知能力发展的重要时期。研究发现，2-5年级学生情绪问题呈U型（郑淑杰、石松山、郑彬，2010），即低年级时情绪适应性不足，易体验害羞、忧虑、紧张等情绪，但心理发展总体呈进步趋势，情绪调控能力逐渐增强，因此情绪问题呈下降趋势。然而，随着五年级学生自我意识明显发展，对内心世界的关注强化了情绪体验，从而表现为情绪问题的增长。
已有研究多聚焦情绪理论与单一辅导技术，结合校情的系统化调查与协同干预成果相对不足（金婉娟，2020；何贻婷，2021）。基于此，本研究以小学五年级学生为对象，开展情绪问题现状调查，提炼可操作的分层分类干预策略，为提升小学生情绪素养与学校心育实效提供实证依据。
二、小学高年级学生情绪问题的现状调查
（一）调查方法与过程
本研究采用问卷调查法与半结构式访谈法相结合的混合研究设计。首先，通过问卷调查了解小学高年级学生情绪问题的总体状况；其次，依据问卷结果筛选典型案例，开展半结构式访谈；最后，结合两类数据提炼干预策略。
问卷调查对象为某小学五年级全体学生，共282人，回收有效问卷239份，有效应答率100%。其中男生127人（占53.1%），女生112人（占46.9%）。研究自行编制《小学五年级学生常见情绪问题的调查问卷》，涵盖情绪识别、情绪诱因、求助意愿、调节方法四个维度，共23题，题型包括选择与填空。
半结构式访谈阶段，依据问卷结果筛选10名存在情绪问题的学生（女生6人，男生4人），并补充访谈其班主任5人、家长10人，访谈提纲围绕情绪识别、表达、求助意愿、家庭环境与学业压力等维度设计，共8题。
（二）调查结果
1.情绪识别能力
调查显示，学生对常见情绪情感词的知晓率为100%。其中，能完全识别自身情绪状态的学生占23.4%，能基本识别的占69.0%，不能正确识别的占7.6%。这表明，小学高年级学生的情绪识别与觉察能力整体偏弱。
2.常见消极情绪
通过排序题与程度递增题收集数据，焦虑、抑郁、冲动、易怒是学生日常生活中最常见的消极情绪。本研究聚焦于上述四种消极情绪，进一步分析其在同伴交往、学业压力、亲子关系及考试焦虑等情境中的表现。
3.求助意愿与行为
89.5%的学生表示遇到情绪问题时愿意主动解决或寻求他人帮助，10.5%的学生态度模糊或无所谓。在求助对象选择上，学生倾向于心理老师、班主任和母亲。
4.已掌握的情绪调节方法
所有参与调查的学生均掌握至少一种情绪调节方法，如深呼吸、转移注意力、独处片刻、阅读、运动等。
综合问卷与访谈结果发现，学生对情绪虽有一定认识，但在情绪识别、表达、宣泄与接纳方面存在明显困难。存在情绪问题的学生多来自更为严格的家庭环境，且面临更大的学业压力，部分学生缺乏有效的应对策略与求助意识。
（三）结果与讨论
研究发现，焦虑与抑郁是小学高年级学生高发的消极情绪问题。存在焦虑情绪的学生常伴随不安、紧张、恐惧等表现，可能与对未来的担忧、过度关注成绩、承受家庭期望等因素有关。家长的严格要求与过高期待可能进一步加剧学生的焦虑感。存在抑郁倾向的学生表现出悲伤、兴趣丧失、疲倦等症状，个别案例出现自伤行为（所有个案信息已做匿名化处理）。学业压力过大、同伴关系紧张、家庭矛盾等是主要诱因。家长过度关注学业成绩而忽视情感需求，可能加重抑郁症状。
上述发现与已有研究结论基本一致（张官霞，2026；李图南等，2025），同时也提示家庭环境与学业压力的交互作用值得进一步关注。
三、情绪问题干预策略的建构
基于上述调查结果，本研究进一步探讨如何系统干预本校小学高年级学生的情绪问题。依据Bronfenbrenner的生态系统理论，构建了学校、教师、家庭、学生四个层面的干预策略体系。其中，学校层面侧重于制度保障与环境建设，教师层面聚焦于专业能力提升与课堂实践，家庭层面着力于家庭氛围优化与亲子沟通改善，学生层面则强调自我觉察能力与情绪调节技能的培养。四个层面相互支撑、协同推进，形成“四位一体”的情绪问题干预模式。
（一）搭建学校课程体系与支持机制
依据生态系统理论中“学校作为中观系统”的定位，学校层面以“预防为主、干预为辅、转介为补”为原则，构建三级预防体系。
1.完善心理健康教育课程体系（一级预防）
在一和四年级分别开设情绪主题心理课，如《当我生气的时候》《情绪知多少》，每学期不少于6课时。课程内容涵盖情绪识别、情绪表达、情绪调节与求助技能四个模块。在二和三年级开设心理社团，每周1次，通过绘画、泥塑、书写、戏剧等表达性艺术辅导方式，协助学生宣泄内在情绪，探索适合个体的情绪调节渠道。在五年级开设情绪专题课，除了由心理教师授课以外，邀请社区资源到校采用“情绪积木”、“情绪画布”等学具，引导学生在活动中宣泄并接纳情绪。同时，将情绪教育渗透至道德与法治、语文、体育与健康等学科，实现“全学科育人”。
2.加强情绪主题宣传教育（一级预防）
利用学校心理广播“幸福蒲公英”（每周1期）和校报心理专栏“心语漂流瓶”（每月1期），定期推送情绪知识，内容包括：情绪识别（如“情绪脸谱”）、情绪表达（如“我句式”）、情绪调节（如深呼吸、正念）以及求助渠道宣传。每学年开展一次“心理季”活动，设置情绪主题游园会、心理剧展演、心理学科项目化学习等实践环节。
3.建立“情绪气象站”与同伴互助机制（二级预防）
在每个班级设置“情绪气象站”可视化展板，学生每日到校后标记自己的“情绪天气”，班主任通过晨会快速了解班级整体情绪状况。每班2名班级心理关护员担任“情绪小管家”，经心理老师培训后，承担观察、倾听、引导同伴使用“情绪急救箱”等，形成校园内的“第一道心理防线”。
4.构建危机处理与转介通道（三级预防）
建立由校长室、德育处、心理室、未保办组成的危机干预小组，定期更新危机处理制度与转介流程。对存在严重情绪问题（如自伤、重度抑郁、暴力倾向）的学生，由心理教师评估后，向区心理中心报备并转介。超出区中心咨询范畴的，建议家长带至专业机构进行门诊治疗。建立“一生一档”跟踪制度，确保转介后持续跟进。
（二）提升教师识别能力与辅导水平
1.教师情绪素养与辅导能力提升
每学期邀请精神卫生中心医生或高校心理专家开展2次专题培训，内容涵盖：教师自身情绪识别与调节、学生情绪问题的早期识别、课堂情绪冲突的化解技巧、“微时刻”情绪辅导技术等。培训形式包括专题讲座、案例研讨、模拟演练，并纳入教师校本研修学分管理。
2.“情绪镜面反馈”课堂技术运用
指导教师在日常教学中运用“情绪镜面反馈”技术，当学生因情绪问题出现冲动行为时，采用“描述行为—命名情绪—推测原因—提供方案”的四步句式进行回应。例如：“我注意到你刚才把笔摔在地上（行为），我猜你可能感到有些烦躁（情绪），是因为这道题不会做吗（原因）？我们可以先深呼吸一下，然后我教你（方案）。”
3.个案干预与转介协同
针对存在明显情绪问题的学生，由心理老师牵头制定个别化辅导方案，综合运用认知重构、情绪调节训练、支持性心理辅导等技术。心理老师每月组织一次案例督导会，邀请班主任、家长共同参与。超出学校心理老师能力范围的，及时与家长商议转介至专业机构。
（三）强化家庭情绪支持系统
1.家庭日活动设计
建议家长每月设立1-2个“家庭日”，全家共同参与户外运动、图书馆阅读、野营、手工制作等活动。家庭日期间，家长需做到“三不”：不批评、不催促、不安排学习任务，专注于陪伴与互动。设立家庭日可以提供一种积极的家庭氛围，增强家庭凝聚力和亲密度，有助于解决学生的情绪问题。同时，家长需要关注孩子的情绪变化，提供必要的支持和鼓励。
2.“家庭情绪温度计”每日对话法
指导家长在睡前固定时间，与孩子一起用1-10分进行“情绪温度”打分，并轮流分享：“今天我给自己打__分，因为______。”“我观察到家人的情绪是______。”通过结构化对话，培养孩子的情绪观察与表达能力，同时增进亲子沟通。
3.家长情绪管理工作坊
每学期开设2次家长情绪管理工作坊，内容涵盖：家长自身情绪识别与调节、如何回应孩子的消极情绪、如何避免“情绪倒灌”（家长将自己的焦虑传递给孩子）等。工作坊采用表达性艺术辅导进行体验式教学，带领家长练习深呼吸、正念冥想、心理剧等调节技术。
（四）提升学生情绪管理与求助能力
1.多元化的情绪调节技能训练
根据认知行为理论与正念理论，指导学生掌握以下三类调节技能：
（1）认知类：写“情绪日（周）记”，记录每日（周）情绪事件、命名情绪、反思“如果事件重来，我会怎么做”，并至少写下“一件本周感受到小确幸的事情”。
（2）行为类：运动（每天不少于30分钟户外活动）、发展兴趣爱好（绘画、乐器、手工等）、与朋友交流。
（3）感官类：深呼吸（情绪激动时至少做3次深呼吸）、正念冥想（利用学校课后服务期间，固定时间全校广播播放正念冥想引导音频）、“5-4-3-2-1”感官接地技术（说出看到的5样东西、触摸的4样东西、听到的3种声音、闻到的2种气味、尝到的1种味道）。
2.“情绪”自我觉察训练
自行设计并涂鸦“情绪侦察手绘本”，学生每周完成三项任务：发现线索（记录一件引发情绪变化的事）、命名情绪（从情绪词库中选择2～3个词）、追踪根源（分析“为什么会有这样的感受”）。学生可自愿交给心理老师查阅并给予反馈。
3.主动求助能力培养
通过班会课和心理课，帮助学生建立“求助是强者的行为”的积极认知。每个班级张贴“求助地图”，明确标注学校心理咨询室、宣泄室的位置及开放时间。指导学生掌握“求助三步法”：“我感到______（情绪），因为______（事件），我需要______（帮助）。”同时，向家长说明学校心理辅导的专业性与保密性，消除“寻求心理帮助就是有病”的污名化认知。
四、实践成效与评估
为检验上述干预策略的可行性与有效性，本校开展了为期一学期的实践验证。
（一）整体实施情况
参与对象为前期确定的5名跟踪干预学生（女生3人，男生2人），同时在学校日常工作中同步实施全员策略，干预策略涵盖学校、教师、家庭、学生四个层面。
（二）学生情绪状态的变化
为评估干预效果，在干预后选取自编《小学五年级学生常见情绪问题的问卷调查》中的情绪状态问卷内容对5名跟踪干预学生进行测评，并收集其班主任与家长的观察记录。
结果显示：5名学生在干预前的焦虑维度平均得分为4.2分（满分6分），干预后降至2.8分，降幅达33.3%；抑郁维度平均得分从4.0分降至2.6分，降幅达35.0%。班主任反馈，干预后学生在课堂上的情绪爆发事件由干预前平均每月每班4-5次减少至每月2-3次等。
（三）心理健康意识与求助行为的变化
干预后，全校4-5年级范围内的匿名小调查显示学生主动求助意愿较高，其中五年级学生主动求助意愿从89.5%上升至94.1%。主动前往心理咨询室的学生人数从平均每周1—3人增加至5-7人。参与家长工作坊的家长（共12人）中，85%表示“更理解孩子的情绪需求”，78%表示“学会了与孩子讨论情绪的方法”。
（四）典型案例分析
案例1（女生，医院诊断重度抑郁，干预措施已获得家长知情同意）：干预前，该生在校表现不合群，对各学科学习不感兴趣，情绪持续性低落，常独坐不语。经过每周1-2次个别辅导及家庭日活动、情绪日记、情绪侦察自绘本设计并展示等综合干预活动，第8周起主动与同桌交流，第12周参与小组合作学习，课堂参与度明显提升，家长反馈“回家后愿意分享学校发生的事情”。案例2（男生，冲动易怒的社交困难）：经过深呼吸、情绪镜面反馈及心理社团活动干预，冲突频率由每周5-6次降至每周1-2次，并主动报名成为班级心理关护员。
五、结论
综合上述实践成效，本研究得出以下主要结论：
第一，小学高年级学生情绪问题具有普遍性与隐蔽性并存的特点。学生情绪词知晓率达100%，但完全识别自身情绪状态者仅占23.4%，情绪识别与觉察能力整体薄弱。焦虑、抑郁、冲动、易怒是主要消极情绪类型，学业压力、同伴交往冲突与亲子沟通不畅为核心诱因。
第二，学生求助意愿较强（89.5%），但情绪调节方法单一，缺乏系统化的情绪管理技能训练。这提示学校心理健康教育应从“问题应对”转向“能力培养”，将情绪教育前置为预防性课程。
第三，“四位一体”分层干预策略具有良好的可行性与实践效果。干预一学期后，跟踪干预学生情绪问题有所缓解，学生求助意愿整体上升，班级情绪爆发事件显著减少，典型案例印证了多维协同干预的积极成效。
第四，研究形成了可推广的情绪教育课程资源（含2024年4月陕西科学技术出版社已出版的教案与课件、2025年10月上海教育出版社出版的心理学科项目化学习设计）、家校协同工具（如“家庭情绪温度计”“情绪侦察自绘本”）及教师研修方案，为小学情绪教育的系统化实施提供了实证支持与实践范式。
本研究存在样本来源单一、评估工具主观性较强、干预周期较短、未设对照组等局限，加之小学生认知与表达能力有限，实际情绪问题的严重程度可能被低估，研究结果存在一定偏差。未来研究应扩大样本至多校多学段，引入随机对照实验设计，增加6-12个月追踪随访，并探索性别、家庭结构等变量的调节效应，以进一步检验干预策略的普适性与长效性。
参考文献
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责任编辑：苗蓬
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