基于初中跨学科项目化学习中的历史学科表现性评价的思考与探索

——以“历史的回声”项目为例

上海市第二初级中学    李思絮

【摘要】近年来，在“双新”改革的背景之下，教学方式和育人方式正在发生变革。项目化学习作为落实核心素养的重要方式，为学生的学习创设了更加开放的空间。本文正是基于以上背景，通过结合实际案例，探讨项目化学习中如何设计和应用表现性评价，从而促进学生历史学科核心素养水平的达成。

【关键词】初中历史   项目化学习   表现性评价   跨学科

随着21世纪教育改革的不断深入，传统的以分数为主导的评价体系已不能满足学生全面发展的需求。教育评价机制正逐步从单一的知识掌握转向对学生综合素质的全面评价。在此背景下，表现性评价作为一种新型的评价方式，因其能更全面地评估学生的能力而受到广泛关注。表现性评价强调在真实或模拟的情境中，通过学生的实际表现来评价其知识、技能和态度，尤其适用于历史等人文学科。

初中历史学科作为培养学生人文素养和批判性思维的重要途径，其教学与评价方式亟需创新。项目化学习作为一种以学生为中心的教学模式，通过跨学科的项目活动，鼓励学生主动探索、合作学习，以及应用所学知识解决实际问题。在初中历史教学中融入跨学科项目化学习，不仅能激发学生的学习兴趣，还能促进其综合能力的提升。然而，如何在跨学科项目化学习中对历史学科进行有效的表现性评价，仍是一个值得研究的问题。目前，关于表现性评价的研究多集中在单一学科，对于跨学科情境下的表现性评价研究相对较少。此外，如何在项目化学习中设计合适的评价标准和工具，如何确保评价的公正性和有效性，以及如何评价学生的批判性思维、创新能力和合作精神等非认知技能，都是亟待解决的问题。

本研究旨在通过项目案例探讨适用于初中跨学科项目化学习中的历史学科表现性评价体系。通过分析当前表现性评价的理论与实践，结合初中历史教学的特点和需求，本研究将提出一套评价框架，包括评价目标的设定、评价任务的设计、评价标准的制定以及评价结果的应用等。此外本研究还将通过实证研究，检验所构建评价体系的可行性和有效性为初中历史教学提供参考和指导。

一、立足《课标》和项目任务，确立表现性评价目标

表现性评价目标的确立需紧密结合《课标》的要求。《课标》不仅规定了学生应掌握的历史知识内容，更重要的是强调了学生能力与素养的培养。例如，《课标》提出要培养学生的“时空观念”、“历史解释”等核心素养，这就要求我们的表现性评价目标要能够覆盖这些方面，确保学生在学习过程中能够形成对历史的正确理解和认识。

项目任务是实施表现性评价目标的具体载体。以“历史的回声”项目为例，其设计围绕国庆72周年展厅布展这一真实情境，要求学生作为策展人，不仅要搜集和整理历史材料，还要运用不同文学体裁来表达历史事件。这一过程中，学生的历史知识、语文素养、批判性思维、创造力和团队协作能力等均得到了综合体现。因此，表现性评价目标的确立必须围绕项目任务，确保学生在完成项目任务的过程中，各项能力得到全面评价。

表现性评价目标的确立还需考虑学生的实际学情。不同年级、不同背景的学生，其能力水平和学习需求存在差异。这就要求我们在制定评价目标时，要充分考虑学生的实际情况，既要有统一的要求，也要有个性化的调整，确保每个学生都能在自己的能力范围内得到提升。

表现性评价目标的确立是一个动态调整的过程。随着项目实施的深入，学生的表现、学习过程中出现的新情况等都可能对评价目标提出新的要求。这就要求教师要具备敏锐的观察力和灵活的调整能力，根据实际情况及时调整评价目标，使之更好地服务于学生的学习和成长。

二、指向学生素养和项目实践，创设表现性任务

（一）设计具有真实情境的驱动性问题

驱动性问题的设计是一个项目的核心，也是项目设计与实施的“灵魂”。而好的驱动性问题需要在设计之初能够跳脱出学科知识的层面，从学生的视角出发，综合学科的教学目标，提出真实而具有挑战性的问题，能够激发出学生内在的对于这一问题的可持续性探索的欲望。

在项目设计之初，从学科中的大概念出发，从而确定了本项目的本质问题为：“如何运用不同文学体裁书写历史时刻，在更加生动、感人的表达中凸显历史时刻的重大？”作为连接大概念和驱动性问题的桥梁，本项目的驱动性问题设计为：“时值庆祝建国72周年之际，学校计划创建一个展厅，作为策展人如何选取重大的历史时刻，用多种文学体裁来布置展厅？”从单元整体视角出发，考虑到学情及学科素养的要求，本项目提出的真实情境是基于国庆期间，为庆祝建国72周年，学校将创建展厅，需要学生们作为展厅的策展人进行布展。学生需要自己搜集历史材料，根据自己对历史事件的理解提炼中心，再通过对本单元不同体裁文本的写作方法、语言特色、谋篇布局等语文知识的学习，进而针对自己所选内容，确定中心、筛选材料，进行文稿写作，完成展厅的布置，留下历史记忆。

（二）明确学生思维水平

从学生思维发展水平来看，经过小学五年的学习，六年级学生大多能在阅读中能够独立阅读本单元课文，并提取主要信息，能大体体会作品所蕴含的英雄豪情。但因本单元所编排的内容革命题材，无论是英雄人物、革命时间，还是时代环境、革命精神，对当下的六年级学生来说都是陌生、遥远的，且六年级的学生还没有系统学习过中国历史，单凭教材中文字的力量及所配插图，学生很难真正感受到先烈们英雄事迹的真正意义，更不能体会到革命者的壮志豪情。

为此，我们认为将这一单元设计为跨学科项目化学习是较为合适的。基于新课标，综合本单元原有的语文、历史学科目标和跨学科学习任务群的年段目标，形成新的跨学科项目化学习目标。。

（三）展示项目成果

文稿写作修改的同时，策展人开始浏览线上场馆，然后规划、设计自己展厅的内容与形式。于此同时，根据评价先行的原则，教师与策展人一起商讨初步的评价量表。综合各小组意见之后形成评价量表。

在评价量表的引导下，学生们开始复盘整个项目的实施过程，规划策展的形式及策展的亮点。同学们在对两位策展人的建议进行讨论时发现，展厅的文稿内容确实不宜过长，考虑到参观人主要为本校学生，最终展示为学生自己创作的原文。

“历史的回声”展厅主体部分由七个展板组成，遵循历史学科“时空观念”分别为萌芽-征途-缅怀-崛起-蜕变-锻造-腾飞，分别由七个小组完成。学生中推荐两名总的策划人根据教师及专业人士的指导给出总的策展建议，并对过程中小组展板设计提出修改建议，布展时尽量满足不同分工、不同程度、不同形式经验分享表达。

三、聚焦学习过程和项目成果，开发评价量规

在项目的评价中，我们采用的是以学生评价为主，教师评价为辅的原则。同时，为了激发学生的自主探究意识，在评价量表的制定过程中，也加入了学生的思考。在每一个环节的评价量规制定之前，由教师和学生共同商定评价标准。这样，学生可以在项目推进的过程中依据评价标准去不断的修订自己的成果，从而更加凸显学生的内驱力。

例如，对于项目实施阶段的评价量表设计，既要考虑到项目内容的评价维度，同时也要根据内容设定合理的评价指标。我们将实施内容分为时间、任务分配、资料搜集、史实筛选、文体选择、展厅设计六大块，由学生自主讨论评价的标准，最终师生得出评价指标。

表1：“历史的回声”项目化学习实施阶段评价量表

小组名称：                    所选历史时期：                         

表2：“历史的回声”项目学习个人活动评价表

小组主题：                                  

小组成员：                         

在个人活动评价表的设计中，考量的维度则更加多元，不仅仅包含内容，同时也指向学生在活动中的个人能力的体现和提升。包含小组合作的能力，对于资料的收集、整理和分享以及自我的表达能力。这些评价的维度能够体现出语文学科“工具性”和“人文性”的特点，同时也体现了历史学科史料搜集、整理、选择的“集证辨据”思想。评价主体的多维性也能够让更客观的认识到自己的优势与不足，指向学生的发展。

四、根据表现性评价和项目反馈，撰写评价反思

    根据本项目学习的性质，事实上同时涉及到了两个任务群，所以在目标确定的时候，要同时参考这两个学习任务群。这样形成的目标与原来单元目标、课时目标是不一样的。跨学科学习的目标以语文单元目标、跨学科学段目标及历史学科对应目标为基础，又是对三类目标的整合。

学生在小学时已经学习过《狼牙山五壮士》一课，如何让这篇文章内容真正触及学生心灵，将革命文化教育“润物细无声”地渗透到语文教学之中，这是教师需要思考的关键问题。此外，如何让学生在不同文体的阅读比较体验中发现文本结构方式和语言特点，并根据自己情感或观点表达的需要积极主动地学习相应学科知识，也是设计中需要思考的。

原单元教学目标之一的“学习并体会通过勾画整体和刻画局部写好场面描写的方法”，侧重在单元部分课文的教学，知识点和能力点呈单线型，训练的语文学科技能为单项训练；结合与之对应的跨学科目标和历史学科目标，作为学习支架的《狼牙山五壮士》学时目标修改为“尝试运用场面描写等方法对所选材料进行创意表达，凸显创意表达与历史一定真实性的融合”，修改后的学时目标不仅强调了这一单元的共性——阅读和学习反映各个时期中国革命文化的多种文学体裁作品，也可以在实践中凸显“场面描写”这一个性知识点，同时有体现了跨学科学习的特点。

本项目实施过程中，我们首先在驱动性问题部分给学生创设了一个真实的情境——“布展”。基于驱动性问题，教师设计了“说说我们创办的展厅与传统的历史展厅有什么区别?”这一问题，让学生带着布展意识进行接下来的学习活动。环节二的任务更是基于学生在实践过程中具体内容设计的，是学生在本项目中需要解决的类型问题。综合对本单元人文主题和语文要素的分析，结合学情特点，为了达成学生“了解先烈们的英雄事迹，感受革命者的壮志豪情”和对各类文体结构方式和语言特点梳理的目的，课堂上学生反复回到历史“现场”中感受课文中点面结合的恢弘与细致的场景。

此外，本学时所设计的问题链：“说说我们创办的展厅与传统的历史展厅有什么区别? ”“选出一个让你印象最深的图片，谈谈给你感受最深的原因是什么？”“围绕你最深感受这个中心，可以根据图片再寻找哪些史料？”“要把这个历史事件写完整且重点突出，我们需要考虑哪些内容？”这个问题链从明确任务到出示问题，再到寻找解决问题的方法，学生们一直围绕“如何书写历史记忆”这一体现本质问题活动、思考、 探究，这样的过程让学生的学习活动不在呈现被动的碎片化，而是一直处在主动地对关键概念进行不断地理解，从而使学科知识、学科间的知识逐渐贯通起来，最终达到解决问题的目的。

事实证明，引入历史场景，以真实问题的解决为载体，以一定逻辑思维容量的问题链为支架，设计以终为始课课时学习，能够帮助学生“进入”当时的历史背景，更好地了解并感受到抗日战争中革命者的精神，也能为班级学生后续成果的完成铺设好支架，同时为学生后续历史学习的“时空观念”和“历史解释”种下种子，为从而达到育人目的。

五、结语

综上，项目化学习强调学生的主体性，鼓励学生在教师的引导下，自主探索、积极思考、创新表达。在这一过程中，学生学会了如何提出问题、如何搜集和筛选信息、如何与同伴协作、如何表达和展示自己的思考成果。这些技能和能力的提升，正是新课程标准所倡导的核心素养的体现。随着教育改革的不断深入，通过项目化学习的方式对学生的各项活动给予实时评价，做到及时反馈，通过将表现性评价嵌入在教学各环节的过程，使得学生能够丰富知识积累，提升学科关键能力及学科核心素养。

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