以打造咖啡馆为主题的初中美术PBL项目研究

汪夏

（上海市田林第三中学，上海 200030）

【摘要】本研究以打造咖啡馆为主题，探究项目式学习（PBL）在初中美术教学中的应用。通过引导学生参与咖啡馆品牌设计、空间规划及周边产品创作等相对长周期的学习与实践，旨在培养和提高学生的创新能力、协作能力、综合实践能力以及美术学科的综合素养。研究发现引用PBL 模式能有效激发学生学习兴趣，帮助学生在真实的情境中运用美术知识解决实际问题，从而培养的设计思维与团队协作精神，为初中阶段的美术教学提供切实可行的路径与策略。

【关键词】项目式学习；初中美术；咖啡馆设计；学生能力培养

1 问题缘起

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》提出，义务教育阶段的美术教师要引导学生综合运用美术与其他学科的知识，培养学生的核心素养和学习迁移能力，提升学生应对复杂问题的能力。[1]很显然，随着科学技术的不断跃升，社会对于人才的需求也随之发生转变，国家迫切需要的是立足于现实，能够解决复杂问题能力的人才。[1]对标这一目标，反观传统的初中美术课堂，教学模式还是囿于教师的单向传授，学生被动地接受知识，导致学生缺乏主动探索与实践的意识与契机。这种模式也会导致部分学生对美术这一学科的兴趣度不高，参与度低，很难真正理解和掌握美术知识与技能。随着基础教育改革的不断深化，PBL教学作为一种创新教学模式，逐渐在初中美术教学领域引起广泛关注。[2]PBL教学强调学生的主体地位，突出学习过程和成果评价的多样性与个性化，与基础教育改革的大趋势相契合。[3]通过真实情境中的项目任务，让学生在解决问题的过程中主动学习和探索，从而提升学生的综合素养。所以，笔者引入 PBL 模式，以“打造咖啡馆为主题”，研究分析如何将项目化学习的模式代入日常的教学活动。旨在打破传统教学惯性与局限，有效激发学生的学习兴趣，培养学生的创新思维和综合实践能力。

2 概念界定与理论基础

2.1 PBL 概念及其特点

项目式学习（PBL）是一种以学生为主体，通过真实情境中的项目任务，让学生在解决问题的过程中主动学习和探索的教学模式。PBL 强调学生在项目中的主体地位，注重培养学生的自主学习能力、合作能力和解决问题的能力。PBL 以真实情境中的问题为导向，激发学生的学习兴趣和探究欲望。在本项目中，学生需要解决如何设计并打造一个既具有艺术美感又能吸引目标顾客的咖啡馆这一问题，通过问题的驱动，学生主动学习相关的美术知识和技能。PBL 强调学生的主体地位，学生在项目中将自主规划任务、制定计划、实施探究和解决问题，教师则是扮演引导者和支持者的角色，为学生提供必要的指导和帮助。PBL 项目以成果为导向，学生在项目结束时需要呈现具体的项目成果。在本项目中，学生需要完成咖啡馆的品牌设计方案，包括品牌标识、空间布局、周边产品等，通过成果的展示和评价，学生能够更好地复盘自己的学习过程与成果。

2.2 以打造咖啡馆为切入点

咖啡馆作为一种融合艺术、商业和生活方式的典型载体，在现代社会中具有重要的文化意义和商业价值。以打造咖啡馆为主题开展 PBL 项目的考量因素在于：

咖啡文化成为当代社会尤其是年轻群体的新宠儿，咖啡馆作为人们日常休闲、社交的场所，较为贴近学生的生活实际，更易于提高学生对于该项目的接受度以及探究欲。通过设计咖啡馆，学生能够切实地将所学的学科知识与生活实际相关联，帮助他们更好地理解与应用相关的美术知识。

对于学生能力的培养，不但聚焦于学科素养，也着眼于学生未来发展的潜在可能性。本项目的明线包含视觉设计与品牌策划，暗线则是商业意识与市场定位。学生在该项目中不仅需要进行美学设计还需要平衡市场定位这一维度。如何将艺术与商业有机结合起来，设计出既具有艺术美感又能吸引顾客的咖啡馆品牌是本项目亟待解决的问题。同时咖啡馆作为一种文化载体，学生需要思考如何通过文字与图像这些输出性的方式建构自身的品牌故事以及视觉设计，向他人传达特定的文化价值与内涵，也是本项目中重要的考察维度。

3 项目设计实施

3.1 驱动性问题的设计

驱动性问题的设置无异于引擎之于汽车，为项目式学习提供动力加持，激发学生的学习兴趣与探究欲，推动整个学习过程的运行。对于驱动性问题的设计，笔者采用的方法是收集学生们的想法，集思广益，为本项目挖掘更多的可能性。所以在本项目启动之初，向学生们铺垫完项目背景后就引导学生进行头脑风暴，由“打造咖啡馆”“假如你是一位咖啡馆的主理人”延伸出更多的关联信息。在笔者的梳理下，明确了本项目需要解决的本质问题，即“如何通过艺术设计和品牌建设传达一种生活方式和文化价值，同时满足特定顾客群体的需求和期望。”通过这一本质问题，进而延展出本项目的驱动性问题，即“如何设计并打造一个既具有艺术美感又能吸引目标顾客的咖啡馆品牌？”在此过程中，部分学生的积极性被调动起来，展现出有别于一般课堂的热情度。通过共同讨论，笔者为此项目明确了相应的学习目标：学生需要设计符合市场定位的咖啡馆品牌方案，运用所学知识和技能，完成一个具有艺术美感又能吸引目标顾客的咖啡馆品牌。学生能够通过实地探访或者信息检索的方式观察与分析不同咖啡馆的设计案例，在掌握设计构图、色彩搭配、视觉传达等美术核心知识的基础上，结合个人风格与情感，生成独特的设计想法，并能将其转化为具体的设计方案。学生通过本项目能够更深刻地理解咖啡作为舶来品，如何在本土生根发芽，成为一种极具代表性的生活方式。让学生通过研究、讨论以及合作，深入探讨在上海这么一片高潜力土壤，咖啡文化的发展与未来。

3.2 前期准备

本项目主要面向八年级学段的学生，该阶段的学生对于该任务目标已经呈现出一定的深度思考能力。尽管如此，仍然需要教师依据驱动性问题关联出相应的子问题，由子问题催生出对应的子任务。进而敲定本项目的预期成果。除此之外，教师需要为学生提供解决问题的工具，即必要的学习资源，比如成功的咖啡品牌案例、市场调研的方法、AI 工具的推荐与使用方法等内容，为后续的设计提供有效的助力。

值得关注的还有学生分组工作，如果能把握好这一环节，将有效规避后期诸多由组内矛盾以及沟通不畅所引发的不确定因素，这就需要教师提前对学生能力进行准确画像，帮助学生清晰地认知自我，鼓励他们主动发挥自身优势，积极投身于小组协作中。当然，教师可以选择以角色扮演的形式来分配或者引导学生来认领角色，增加项目的趣味性以及沉浸感。引导学生组织小组开展讨论，对标预期的成果。最终商定切实可行的项目计划表，明确每位成员的职责和任务，确保项目能够顺利实施。

3.3 项目实施

组织学生通过实地探店的形式，观察和分析不同咖啡馆的设计风格，市场定位、顾客需求等，通过制作VLOG 来记录或者梳理调研过程与发现。在这个环节，还有一些小插曲，比如有些咖啡馆不接受探店以及采访，那么作为初中生的他们，该如何与店家进行交涉与沟通呢？是否有备用方案以应对这类突发情况呢？这不光是简单的实地探访与市场调研，还考察了学生的沟通能力、应变能力和问题解决能力。

通过前期的实地探访，学生对市场上的咖啡馆品牌有了初步认识，这就需要组织学生使用思维导图的方式来梳理设计逻辑，明确品牌定位与理念；结合小组的目标顾客群体、品牌个性等要素，撰写小组的品牌故事，设计品牌标识和店面风格；根据咖啡馆的品牌定位和顾客需求，考虑座位安排以及空间规划等因素，绘制简单的空间布局草图，在这一环节中，我鼓励学生不拘泥于一种绘画媒介进行创作，可以借用绘画软件，比如学生层面接触最多的procreate以及AI软件为自己的设计赋能。不过，也有不少学生反馈AI软件很难输出完全符合他们要求的视觉效果图。笔者的指导思路是组织学生小组针对已有的效果图给出明确的细化要求与改进意见，再将反馈所得通过指令投喂给AI，进行多次的设计迭代，将最终的效果更接近于学生的创作本意。

当然，学生们还有更多有趣的创作想法与路径，比如小组CLOUDY BUNNY则是以《我的世界》这一游戏平台为主要的呈现载体，在游戏世界中，建造了一家虚拟的咖啡屋；另一个小组则是在实际探店的基础上，结合自己具备的设计技能，利用SketchUp，设计了相应的店内布局。学生设计的周边产品也很亮眼，比如珂芙小组在此环节就展现出了独特的创新思维与实践能力。具体来说，他们敏锐地捕捉到了当下年轻消费群体对于盲盒的热衷度，将这一流行元素巧妙地融入到自身的项目设计中，极大地增强了顾客与品牌之间的互动性。

3.4 展示阶段

学生以 PPT 汇报结合实物的形式展示咖啡馆设计方案。展示内容涵盖了前期市场调研的vlog视频、选址分析、品牌故事、招牌设计、空间布局和周边产品设计。有小组（二次方味觉）以“糖豆人”为主题，设计了一家充满趣味和活力的咖啡馆。其品牌故事则是讲述了糖豆人在咖啡世界中的冒险旅程，小组成员想要传达的品牌核心价值观就是快乐与分享；也有小组（共桐美好）将目光聚焦于本土文化，以衡山路周边的梧桐树为灵感，设计出了一家别具上海风情的咖啡馆。该小组的品牌故事讲述了梧桐树与上海咖啡文化的渊源，通过一系列历史故事和文化背景，传达出品牌的核心价值观，即怀旧、文化与品质。还有小组（OHHO）紧扣近几年兴起的骑行运动与都市野营热潮，打造了一个将咖啡文化与户外运动紧密结合的主题咖啡馆。不难看出，学生在尝试通过他们自己的视角，贴合他们的生活情境，展现他们在创作过程中的多样性和活跃度。

3.5 评价阶段

项目化课程的评价体系的建立相比较一般的课程，需要考虑地更为全面，不但细化每个环节中学生的考察要素，还要确保评价体系的客观性。就本项目而言，笔者设计的评价标准主要对标项目中出现的关键任务或环节，为学生提供明确的评价标准与方向。其中，笔者还有意设置了组内评价环节，期望学生通过自评以及组内同伴的信息反馈，从多个视角来了解自身在项目实施过程中的表现与状态，这不光能帮助他们强化自我认知与定位，还促使他们能够更直观、清晰地了解自己的优缺点，进而促进学生的自我反思与成长。

3.6 修正反馈

在这一环节，学生将根据同伴以及教师的反馈意见来进一步调整优化小组的设计方案，需要强调的是，教师所提供的修改意见需要做到切实可行且足够具体，而非泛泛而谈。其中，笔者将同伴之间的评价机制划分为组内评价与组外评价，组内评价包括组员之间互评以及自评。这么安排的主要原因是笔者希望学生能通过不同的视角，更为全面地了解与观测自身的参与状态。如果从参与者的视角来说，组内评价是通过自我审视与同伴间展开坦诚的交流，促使学生反思项目实施过程中的不足之处，并在小组成员的协作下寻求改进的方法。如果以评论者的身份来看，组外评价则是通过理性分析与客观观察为其他小组提供了宝贵的反馈意见，帮助受评小组从他者的角度审视自身项目，发现可能被忽视的问题与潜在的升级空间。通过这样一种良性的双向评价方式，学生能透过他人之言理解自身的局限性。在评价他人的过程中也提升了自己的批判性思维和沟通能力，进而促进整个项目的发展与个人的成长。

4 回顾与反思

在项目实施过程中，部分学生存在时间管理上的问题，导致项目进度延缓；个别学生的参与度不足，在团队协作中，存在分工不明确、不合理等情况。针对以上这些问题，虽然在项目前期笔者已有一定的预设，但仍有需要改进优化的地方。针对时间管理的难题，教师可以增设定期目标打卡机制，帮助学生合理规划时间，提高项目进度的把控能力。允许学生根据实际情况调整计划，但需要求其及时向教师阐明调整的原因；针对学生参与度不足，教师可以通过强化过程性评价，全程关注与跟进学生的参与度与学习状态，并及时给予反馈。对于个别学生，也可以适当调整任务难度，减轻其畏难情绪，激发其参与热情。

值得一提的是，笔者在实践过程中发现项目化学习的框架结构与游戏设计机制具备一定的耦合度，游戏设计机制或许能为初中美术教育提供更多的设计策略与可能性。为学生创造更具“可玩性”与参与感的学习体验。

在项目进程中，笔者尽可能为学生营造一个自由度较高的学习空间，在这样的场域内，教师与学生之间的角色身份也变得更具有流动性，体验也变得更加丰富且具有深度。有时我走在前面引导他们，有时我与他们并肩共同探索，而有时我走在他们身后，感受每个小宇宙之间的碰撞，可以是融合，可以是冲突，可以是并驾齐驱，如同群星闪耀时。

5 结语

技术发展与时代特性是同频的，在这样一个知识资源极为丰富且呈现多样化的时代，对人的素养需求也有了更高层次的导向。素养不再局限于一味地知识积累，更强调知识的运用与实践，将知识客体化。通过本次项目化学习，学生逐渐体会到知识并非孤立的存在，而应该是作为一件有力的工具，去解构与建构他们所观测到的一切，他们学会了如何运用所学知识去分析问题、解决问题；如何在团队协作中发挥自己的优势，表达自己的需求与想法；如何在面对挑战时保持积极的心态；如何在面对突发情况时保持冷静并迅速给出最优解。这些宝贵的经验和能力，终将为他们未来的人生道路奠定基础，帮助他们能够更加从容地应对生活中的各种机遇与挑战。

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