大单元教学对高中男篮专项班规则意识与团队合作能力的影响

上海市位育中学 沈赟来

摘要：育人的根本在于立德。篮球作为高中体育与健康课程球类项目之一，具有较强的对抗性、规则性和集体性，是培养学生规则意识、团队合作能力和社会责任感的重要载体。然而，传统的单课时碎片化教学往往将技术学练与品德教育割裂，难以形成长效育人机制。而大单元教学强调核心大概念引领与结构化设计，通过连续、递进的课时安排，将学、练、赛、评贯穿始终，不仅能促使运动技能的深度掌握，更能在真实、复杂的比赛情境中，将规则意识与团队合作的培育系统性地融入长周期的身心实践，推动运动技能学习与体育品德培养的有机结合。为此，本研究以上海市位育中学高二年级男篮专项班48名男生为研究对象，随机分为实验组和对照组，开展以比赛情境下技术运用与战术决策为主题的篮球大单元教学与传统教学，验证教学效果。

结果表明：实验后在规则意识维度，实验组和对照组在规则遵守上都明显优于实验前（p＜0.05），在规则合理利用上，实验组实验后显著提高（p<0.01），对照组进步不明显（p＞0.05）。在团队合作维度，实验后两组在战术协同上均取得显著提高（p＜0.05），在责任担当上，实验组实验后显著提高（p<0.01），对照组提升不显著（p＞0.05）。实验后组间比较结果显示：实验组在规则意识和团队合作相关维度得分均显著高于对照组，差异具有统计学意义（p＜0.01），说明大单元教学在促进运动技能学习与体育品德培育融合方面优于传统教学模式。

关键词：大单元教学 规则意识 团队合作

1引言

1.1研究背景

《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2025年修订）》要求在体育教学中贯彻和落实立德树人根本任务，以健康第一为指导思想，强调健身育人功能。篮球因其对抗性、规则性和集体性特点，在培养学生遵守规则、团队合作能力和社会责任感上起到重要作用。当前，高中学生参与篮球运动的积极性较高，但对篮球比赛中的攻防转换、关键球处理、比赛时间管理等因素理解不深刻，存在犯规行为随意、团队合作能力较弱、责任担当意识不足等现象。大单元教学以大概念、小任务、多情境为核心，将零散知识结构化，通过连续、递进的课时设计，实现深度学习与核心素养培育的教学模式。本研究通过构建以培育学生规则意识和合作能力为目标的18课时单元教学方案，开展教学实验对比两组对象四个维度前后测差异，探讨大单元教学对学生规则意识与团队合作的培育路径与机制，为高中体育教学中进行思想品德教育提供实践策略。

1.2研究目的

本研究采用大单元教学模式，通过18课时教学实验，探讨其在提升学生规则意识和团队合作能力方面的作用，为高中体育专项教学落实立德树人根本任务、促进学生核心素养发展提供理论支撑与实践参考。

2研究对象与方法

2.1研究对象

本研究以上海市位育中学高二年级男篮专项班48名男生为研究对象，采用随机分组方式分为实验组和对照组，每组24人。

2.2研究方法

（1）文献资料法

通过对中国知网（CNKI）等数据库进行相关文献的检索收集，系统查阅大单元教学、体育品德、规则意识、团队合作等方面的文献，为本研究的理论框架构建、教学方案设计及结果讨论提供理论支撑。

（2）教学实验法

采用实验设计，实验组实施18课时篮球大单元教学，对照组采用传统单课时教学。为控制无关变量，两组由同一位教师执教，场地器材与教学总时长均严格保持一致。教学完成后，通过对比前、后测数据，分析大单元教学对男篮专项班学生规则意识与团队合作的培育效果。

（3）案例分析法

在教学实验过程中，通过收集典型教学事件和比赛情况，针对规则意识与团队合作在实践中的具体表现、冲突情境深入剖析，揭示核心素养提高的内在机制。

（4）数理统计法

本研究使用统计软件包括SPSS26.0和Excel2019，通过SPSS开展独立样本t检验、配对样本t检验，采用Excel对分析结果进行数据整理和图表制作。

2.3实验设计与数据采集

（1）实验干预与实施过程

本研究于2024年9月至2025年1月在上海市位育中学篮球馆开展18课时大单元教学。实验组，对照组采用传统单课时教学，教学内容与实验组一致，但不进行结构化的单元设计和连续的情境化比赛，每课独立安排教学内容，以技术练习为主，课末以常规小教学比赛开展实践应用。实验前对执教教师进行培训，要求其对两组学生保持相同的教学态度和期望，不向任何一组透露研究假设。期间共收集两组各6场比赛数据，由3名教师现场观察记录并经录像二次复核，确保数据的客观性与可靠性。为提高评分一致性，实验前对3名评分教师进行了统一培训，并采用统一评价标准进行评分。

（2）测量指标与评价标准

为确保实验数据的科学采集与客观评价，本研究结合高中男篮比赛的真实情境，界定规则意识与团队合作两大变量的细分维度及具体观测指标（见表1）。

表1 规则意识与团队合作维度界定与观测指标表

在此基础上，配套制定了包含优秀、良好、一般、需改进四个等级的行为评分表（见表2），以便对学生在实战中的具体表现进行精准量化与比较分析。评分指标与评价标准经3名篮球专项教师及1名体育教学研究专家审核修订后形成。

表2 规则意识与团队合作行为评分表

3大单元教学方案设计

3.1教学设计依据与指导思想

本单元以《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2025年修订）》为依据，以大单元教学理论为指导，打破传统教学碎片化模式，围绕核心大观念进行18课时连续、递进式设计。以篮球比赛为真实情境，以规则意识与团队合作能力培育为主线，教学包括底线发球进攻战术、关键球战术、前场篮板抢获后的14秒进攻战术、故意犯规战术的合理运用、最后时刻3分球防守、领先情况下控球消耗时间战术、边线发球进攻战术、落后1-3分时的追平或反超战术。实现运动技能学习与体育品德的深度融合，落实立德树人根本任务。

3.2教学阶段划分与实施策略

本单元根据学情设计共有3个学习进程，学习进程一为规则意识培养，指向1-6课时；学习进程二为团队合作能力培养，指向7-12课时；学习进程三为协同提升，指向13-18课时。通过3个学习进程达成单元目标，详情见表3。

表3 18比赛情境下技术运用与战术决策大单元进度表

4实验结果与分析

4.1实验前两班同质性检验

表4 实验前实验组与对照组同质性检验统计表

为确保实验科学可行，在开展教学前先进行3场篮球比赛，对学生的规则意识和团队合作表现进行评分，结果见表4。两组学生在规则遵守维度、规则合理运用维度、战术协同维度、责任担当维度的得分均无显著差异（p>0.05），说明两组学生初始水平接近，可进行后续实验对比。

4.2规则意识的实验结果与分析

表5 实验后规则意识维度得分统计表

注：* 表示 p<0.05，差异具有统计学意义；** 表示 p<0.01，差异具有高度统计学意义。

实验后，实验组规则遵守维度从68.42±6.35提升至82.56±5.17，配对样本t检验显示差异具有统计学意义（p<0.01），对照组得分从67.89±7.12提升至71.34±6.85，也具有显著差异（p<0.05），但比起实验组提升幅度较小。这是因为大单元教学关于规则意识的培养是结合比赛情境展开的，违反规则带来的不利因素会直接影响本场比赛，同学们感受的不仅仅是理论知识，更是与篮球比赛有直接关系的学习内容，所以在教学结束后的比赛中，实验组学生对规则的认识更深刻，行为举止更符合优秀篮球运动员的标准。

在规则的合理运用方面，实验组得分由52.67±8.14提升至76.45±6.78，后测成绩显著高于前测，差异具有统计学意义（p<0.01）；对照组提升不明显（p>0.05）。这是因为大单元教学中的关键球模块，如14秒防守后的进攻战术、故意犯规战术的合理运用等情境，会在一节课中反复出现，而对照组传统教学中只是在课上介绍如何合理借助规则获得优势，会因为关键球在日常比赛中出现频率较低，导致学生无法采取合理战术和应对措施。

4.3团队合作的实验结果与分析

表6 实验后团队合作维度得分统计表

注：* 表示 p<0.05，差异具有统计学意义；** 表示 p<0.01，差异具有高度统计学意义。

由表6可知，实验组战术协同维度得分显著提高（p<0.01），从61.35±7.46提升至79.67±5.94，对照组后测成绩也有所提高，差异具有统计学意义（p<0.05），但提升幅度小于实验组。表明大单元教学能有效促进学生战术配合能力的系统提升，主要体现在单元教学的途径以比赛为载体，以提高学生对技战术应用能力为目标，使学生在课堂所学技能得以在实战中即时转化与应用。

在责任担当维度，实验后实验组得分显著提高（p<0.01），由57.24±5.98提高到81.39±6.12，对照组提升不显著。主要归因于大单元教学通过学、练、赛、评一体化的连续真实比赛情境，为学生创设了直面团队利益与困境的比赛机会。练习和比赛中学生在应对复杂挑战时，如失误复盘、落后追分，可将外在的德育要求真正内化为团队合作中的责任担当意识。

4.4实验后两组比赛表现对照

表7 实验后规则意识与团队合作得分统计表

注：* 表示 p<0.05，差异具有统计学意义；** 表示 p<0.01，差异具有高度统计学意义。

实验后，在规则意识和团队合作的4个维度上，实验组与对照组都存在显著的差异性（p＜0.01），实验组在规则遵守、规则合理运用、战术协同和责任担当上都优于对照组的学生。结合比赛表现，虽然实验组偶有失败，但随着教学的推进，实验组整体比赛表现得更有章法、配合更默契。传统单课时教学往往呈现碎片化特征，注重技术练习缺乏技术学习后的实战应用，学生对规则与团队合作的理解难以在赛场上实践。相比之下，大单元教学凭借其连续性、递进性与情境化的核心特征实现了教学效果的提升。

4.5经典案例的质性分析

为深入揭示量化结果背后的作用机制，本研究选取教学实验过程中的三个典型比赛案例进行质性分析，探讨规则意识与团队合作在真实情境中的培育过程。

案例一：从情绪化犯规到理性遵守规则

在第5课时，教学内容为遵守规则前提下的有效进攻。学生A在实验前的比赛中经常出现不必要的犯规，如失误后的故意违例行为、情绪化犯规等，在一场比赛中因累计5次犯规被罚离场。因单节犯规次数已满4次，后续比赛同伴在进攻中心态受到影响，默契程度下降，防守中畏手畏脚，害怕犯规加罚，最终不敌对手。经过前面四次课的学习，A对比赛和规则有了新的认识，在第5次课教学比赛中A非必要犯规减少至2次。

案例二：落后时的战术犯规与责任担当

第11课时，教学内容为落后时如何调整。教学比赛中，情境创设为双方打平，对照组连得9分，将分差拉开，且仅剩1次暂停。实验组B通过战术犯规创造死球机会，并及时调整场上阵容，换上防守能力较强的队员，成功破坏了对方节奏，为本队赢得球权。赛后访谈中B谈到：以前我觉得犯规就是不道德，但当我真正从比赛的角度出发时，我发现合理运用规则也是对队友负责，我希望体力不足的同学下场休息，既降低运动损伤的风险，也可通过人员轮换打乱对手进攻节奏。

这一案例清晰展现了责任担当维度对规则合理运用维度的促进作用。当学生将团队利益置于首位时，其对规则的理解从被动遵守转变为主动、智慧的策略性运用，体现了责任担当对规则意识的深化功能。

案例三：比赛最后30秒的决策与团队信任

第16课时最后30秒的规则博弈教学比赛，比赛最后32秒，实验组落后2分，对方球权。队员C防守持球人，此时他陷入两难，C个人犯规次数已达3次，若严格遵守规则，对方通过消耗时间赢得比赛，若采用战术犯规，则可能面临犯规被罚下的风险，且全队单节累计犯规已达4次，再次犯规对方将罚球2次，分差可能被进一步拉大。

在队友大声鼓励后，C选择贴身防守持球人，降低其移动速度，切断传球路线，将对手逼至边线，让同伴对持球人采取战术犯规，对方2罚中1。C获得球权后组织队友发动快攻，通过掩护配合和无球跑位，由队友D三分命中追平比分，比赛进入加时，实验组加时赛以5-4落后1分遗憾告负。

赛后访谈中，C说道：以前我认为犯规和获益是矛盾的，要么守规则输球，要么犯规被骂。但在这几次课的学习中我逐渐明白，我们是一个球队，我可以信任我的队友。虽然加时赛输了，但加时赛的经验非常宝贵，即使体力到达极限，也是意志力在支撑我们继续前行。

案例三中，C在最后时刻的决策以及敢于承担后果的行为体现了学科核心素养中的社会责任感和正确的胜负观。团队需要有人站出来时，合理的利用规则，信任队友，不放弃，敢拼搏的表现都是体育育人价值的体现。

5结论与建议

5.1结论

（1）大单元教学可有效培养学生体育与健康学科核心素养，显著提升学生的规则意识与团队合作能力，改善学生在篮球比赛中的行为表现。

（2）大单元教学对提高学生规则意识、团队合作能力有着积极作用，在教学进程里二者呈现出互相促进的关联。责任担当意识增强，能使学生从被动遵守规则转变为主动合理运用规则，规则意识的提高也可为团队战术配合给予保障。

（3）大单元教学通过学、练、赛、评一体化教学模式，强调课与课之间的联动和递进关系，在学生学习和掌握了技术动作和理论知识后，有效解决学生学用脱节的问题，实现运动技能与体育品德协同发展、核心素养一体化培育。

5.2建议

（1）体育教师开展体育教学时，需找到合适的体育品德教育切入点，如集体项目的团队配合，单人项目的赛场礼仪等。比赛中及时对犯规行为和团队配合情况进行点评，评价方式可以是教师评价、观众评价、比赛队员自评和互评等。

（2）每周安排两到三次15分钟具有特定规则限定的对抗练习，如无犯规比赛、只能通过配合得分等。借助规则先行比赛情境体验，使学生在实践中领会规则的意义、团队合作的价值。

（3）教师在单元设计时可根据学情特点，通过制定不同单元主题的教学设计，有侧重的培养学生体育与健康课程核心素养，更好地发挥体育课程育人价值。

参考文献

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